Dansk Pædagogisk Tidsskrift, maj 2008

Et stærkt fald i antallet af ansøgere til uddannelsen – og begyndende registrerbar lærermangel i folkeskolen

Diskursen om læreruddannelsens karakter. I den aktuelle debat kommer det forenklet til at fremstå, som om uddannelsen enten skal være forskningsbaseret eller praksisrettet, og fortalerne for ’forskningsbasering’ argumenterer for, at uddannelsen skal udbydes af universiteterne. Overfor denne enten – eller tendens viser artiklen, at læreruddannelsen på seminarierne/professionshøjskolerne forstår opgaven som et både - og.

I regeringsgrundlaget formidles det politiske ønsket om etablering af supplerende læreruddannelser i et samarbejde mellem professionshøjskoler og universiteter.

 

De seneste par måneders debat om læreruddannelsens karakter og placering har været præget af argumenter for og kritik af Århus Universitets ansøgning om at tilbyde en "forskningsbaseret" eller "akademisk" læreruddannelse, som angiveligt skulle give bedre lærere. En anden aktuel, men modsatrettet diskussion handler om, at læreruddannelsen er blevet for akademisk, hvorfor fremtidens lærere føler sig dårligt rustede til at håndtere den praktiske hverdag i klasseværelset.

Den først nævnte diskussion først, her kommenteret i forhold til dekan Lars Qvortrups argumentation. Begrundelserne for AU’s ansøgning folder sig ud i en blanding af implicit og eksplicit kritik af seminarierne for ikke at basere undervisning på forskningsresultater, hverken i linjefagene eller i de pædagogiske fag. Lægmand må få det indtryk, at der findes en masse forskningsresultater, som seminarierne foreholder de studerende, fordi seminarielærerne ikke kender dem eller ikke bryder sig om resultaterne. Det er ikke tilfældet. I læreruddannelsen inddrages tilgængelige og relevante udenlandske og danske forskningsresultater, men som OECD- rapporter om dansk uddannelsesforskning viser, er dette område et lavt prioriteret forskningsområde i Danmark. Det har således sine grænser, hvad der findes af relevante forskningsresultater.

Den generelle mistænkeliggørelse af seminariernes undervisning og seminarielærernes kompetencer modstilles med dekan Lars Qvortrups annoncering af en kommende forskning på DPU, der skal "give lærerne forskningsbaseret overskud til at bruge de pædagogiske værktøjer i undervisningen ud fra en forestilling om, hvad der virker og hvad der ikke virker." (Information 7. januar 2008). Man kan spørge: Vil sådanne eventuelle forskningsresultater kun kunne formidles af universitetslærere, siden dette lovede ’gennembrud’ begrunder, at universitetet skal forestå læreruddannelsen? Er det tanken at resultaterne skal ’holdes hemmelige’ for de øvrige dele af uddannelsessystemet? Eller kan vi forvente, at resultaterne offentliggøres og dermed er tilgængelige for seminarielærerne og læreruddannelsen, så de kan indgå i undervisningen af de studerende også på seminarierne?

Qvortrup begrunder ud over forskningsbaseringen på det faglige og det pædagogiske område AU’s ansøgning i tre andre punkter, som handler om en styrkelse af praktikken, om fleksible uddannelsesveje og om rekruttering til læreruddannelsen. (Berlingske Tidende 14. januar 2008). Jeg vil kun kort kommentere disse punkter. At en læreruddannelse på Århus Universitet skal kunne udgøre afsæt for en styrkelse af praktikken forekommer ikke sandsynligt. At en bachelorlæreruddannelse på universitetet kan give adgang til en kandidatuddannelse fx med henblik på at undervise i gymnasiet kan måske vise sig at være et attraktivt karriereforløb og således tiltrække andre ansøgere end dem, som traditionelt søger på seminariet. Det har jo for så vidt kun interesse for skolen og den truende lærermangel, hvis de bacheloruddannede faktisk ikke benytter muligheden, men forbliver lærere i grundskolen.

I Weekendavisen (25. februar 2008) argumenterer Qvortrup desuden med, at den seminariebaserede læreruddannelse har resulteret i, at "skolen [siden 1970’erne] fik skrællet nogle faglige lag bort og blev tilført et inderlighedsrationale, som lod eleverne forstå, at man kun kan lære noget hvis det kommer indefra. Fra dig og din personlighed." Inden denne svada har han talt om lærernes tab af prestige – fra højstatus til prügelknabe, noget der skal rettes op på gennem læreruddannelse på universiteterne. En anden mulighed var jo, at personer i L.Q.’s position afstod fra at fremføre sådanne latterlige og latterliggørende udsagn.

Qvortrup er ikke særskilt præcis i sin definition af, hvad der kendetegner en forskningsbaseret eller akademisk læreruddannelse. Et par andre kilder kan måske bidrage til klarhed.

Per Fibæk Laursen bidrog for nogle år siden til en realitetsforankring af begrebet ’forskningsbaseret undervisning . P.F.L. identificerede fire niveauer.1) Undervisningens indhold består af forskningsresultater. I denne betydning kan undervisning fra universitets- (over læreruddannelsesniveau - min tilføjelse) til folkeskoleniveau være forskningsbaseret, hvorfor en så bred definition ikke bidrager til en afklaring. 2) Undervisningen er tilknyttet et forskningsmiljø med samme faglige og institutionelle forankring. Dette niveau omfatter pr. definition kun universiteterne, men udgør efter P.F.L mening ikke en tilstrækkeligt ’stærk’ basering. 3 og 4) Læreren er selv aktiv forsker i det fagområde, han underviser i og de studerende lærer at arbejde forskningsmæssigt. Men kun en begrænset del af universitetsundervisningen lever op til dette niveau, hævder P.F.L.

Seminarierne og universiteterne er i forhold til denne begrebsafklaring i høj grad i samme båd. Seminariernes styrke er ideelt set, at seminarielærerne kan ’scanne’ feltet, det nationale og det internationale, for både forskningsresultater og – metoder, idet de ikke er bundet til en selvfølgelig optagethed af deres egne aktuelle projekter.

I Viden om uddannelse, (2007) tager Rasmussen, Kruse og Holm afsæt i den OECD rapport (2004), der efterlyser en bedre forbindelse mellem forskning og praksis, en tydeliggørelse af forskellen mellem forskning og udviklingsarbejde, et stærkere samspil mellem forskningsområdet og udviklingsområdet og en overordnet forskningsprioritering. Forfatternes ærinde er at påvise to funktionelt adskilte veje til generering af viden eller pædagogisk teori, nemlig uddannelsessystemets generering af praktisk viden og professionsviden og det videnskabelige systems generering af forskningsbaseret viden. En af bogens konklusioner er, at ingen særlig lokalitet eller bestemt institutionstype (universitet eller professionshøjskole) har monopol på forskning, hvorfor institutionstype ikke kan anvendes som et bestemmende kriterium for, hvad der er uddannelsesforskning og hvad der ikke er. Den verserende kamp om definitionsmagten af begrebet forskningstilknytning handler om, hvordan det videnskabelige system kan koble sig til uddannelsessystemet. Kampen om definitionsmagten udkæmpes gennem forsøg på at tage patent på ét forskningsbegreb og universalisere det. Jeg ser det aktuelle udspil fra AU som et eksempel herpå. Seminarierne har til gengæld været tilbøjelige til at indtage en defensiv og isolationistisk attitude. Overfor begge tendenser understreger forfatterne behovet for et samarbejde mellem de institutioner, der frembringer forskningsviden og de, som frembringer professionsviden, og at dette samarbejde må koordineres på grundlag af anerkendelse og opretholdelse af den forskellighed, der kommer af, at forsknings- og professionsviden netop produceres ud fra forskellige kriterier.

I sådanne udlægninger af, hvad der ideelt set kendetegner forskningsbaseret undervisning eller uddannelse og af, hvordan der i forskellige systemer produceres forskellig, men ligeværdig viden, kan vi vel finde i hvert fald nogle af begrundelserne for først at oprette CVU’erne og siden professionshøjskolerne til varetagelse af professionsbacheloruddannelser.

Den anden diskussion peger som sagt på at læreruddannelsen er blevet for akademisk, for lidt praksisnær. .

Professor ved DPU/AU Per Fibæk Laursen udtaler i denne sammenhæng, at "succes som lærer i stigende grad handler om de menneskelige ressourcer" og fortsætter: "derfor er det afgørende, at seminarierne – rent menneskeligt – klæder de kommende lærere praktisk på frem for mest at fokusere på faglige og intellektuelle færdigheder." (Kristelig dagblad 21.jan 2008.) Et annonceret foredrag, som han skal holde i april, har titlen Praksisnærhed, etik og effektivitet. I manchetten hedder det: "Læreruddannelsens pædagogiske fag trænger til mere praksisnærhed. De bør i højere grad handle om god undervisning, etisk og effektivitetsmæssigt. Til gengæld kan vi tage afsked med Habermas, Luhmann, Foucault og Bourdieu."

Han suppleres i Kristeligt Dagblad af sin kollega professor Niels Egelund, som siger: "Det er simpelthen for længe siden, at seminarielærerne har været ude i virkeligheden på folkeskolerne – hvis de nogen sinde har været der. Jeg oplever igen og igen de studerendes behov for praktiske værktøjer, så de kan klare de urolige elever og højtråbende forældre for overhovedet at komme i gang med undervisningen," og han fortsætter: "Den tiltagende akademisering af uddannelsen er ikke ny, men den har taget overhånd". De to professorer synes altså at have et noget andet synspunkt på læreruddannelsens udfordringer end deres dekan.

Deres synspunkter understøttes af en undersøgelse, Teori og praksis i læreruddannelsen I og II, som er en interviewundersøgelse af lærerstuderende og seminarielærere, forestået af fire seminarielærere i samarbejde med professor Per Fibæk Laursen og publiceret i henholdsvis 2006 og 2007. Jeg har anmeldt undersøgelsen i Folkeskolen og vil her blot fremhæve, at den efter min mening lider af den store svaghed, at den baserer sig på en meget forenklet opfattelse af teori-praksis forholdet og forstår undervisningen på seminariet som teori og de studerendes praktik som praksis. Jeg skal vende tilbage til temaet teori – praksis i næste afsnit, hvor jeg i øvrigt diskuterer, hvilke forventninger man kan eller bør rette til en læreruddannelses ’praksisnærhed’ og de nyuddannede læreres ’færdighed’ som lærere.

Med denne skitsering af den aktuelle, modsatrettede diskussion om læreruddannelsens karakter og dens placering i uddannelsessystemet vil jeg vende blikket mod læreruddannelsen som den på godt og ondt udfoldes på seminarierne for at undersøge en række af de temaer, der er på dagsordenen i den aktuelle diskussion. Jeg vil ikke gå ind på et i øvrigt meget vigtigt tema, nemlig forholdet mellem, hvad der er principielle udfordringer og ideale muligheder overfor realiteterne i form af stadig færre ressourcer til at gennemføre undervisning og vejledning.

Den interne og løbende debat i og om læreruddannelsen handler om forholdet mellem indholdet og det videnskabelige /teoretiske niveau i uddannelsen og praktikkens muligheder for at give de studerende indsigt i problemstillinger i praksis - i perspektivet integrering af uddannelsens forskellige komponenter til en personligt forankret helhed i udvikling af de kommende læreres professionelle kompetencer. Ofte lidt forenklet diskuteret under overskriften teori-praksisproblemet, som antydet oven for.

Læreruddannelsen rummer som bekendt tre hovedkomponenter, der tilsammen skal etablere de nødvendige kompetencer hos den kommende lærer, nemlig fag, som er undervisningsfag i folkeskolen, pædagogiske fag, hvis indsigtsområder danner baggrund for professionel lærervirksomhed og praktik. Det er og har altid været en udfordring at få disse tre komponenter til at spille frugtbart sammen. Desuden har uddannelsen til alle tider været kritiseret for sin manglende evne til at sikre, at lærerne kan det de skal kunne fra dag ét i lærerjobbet, især i forhold til urolige elever og klasser. Der er gennemført mange undersøgelser, der har påvist begge problemsæts nuancerede karakter, og mange udviklingsarbejder med fokus på problematikkerne i forsøget på at ruste lærerne bedre – og der er argumenteret imod den forventning, at man skulle kunne være ’færdiguddannet’ lærer efter fire år på et seminarium inklusive ca. 20 ugers praktik i skolen. . En sådan forventning rettes i øvrigt ikke til de lange videregående professionsuddannelser til fx læge eller advokat.

I de sidste ca. 15 år har diskursen ikke kun anfægtet de nye læreres kompetencer, men lærernes kompetencer i det hele taget. Diverse internationale målinger af danske elevers præstationer har introduceret ønsket om at styrke elevernes faglighed. En række læreruddannelseslove har i samme periode afløst hinanden (3 stk.), mere eller mindre argumenteret frem i forventning om, at hvis uddannelsen blev bygget sådan eller sådan op, ville ’fagligheden’ i skolen blive styrket eller lærernes kompetencer til at håndtere en lang række samfundsrelaterede problemer fremmes.

Mod en sådan forventning kan man indvende, at det professionelle lærerarbejde er karakteriseret ved en høj grad af kompleksitet og i høj grad påvirket af generelle problemstillinger og udviklingstræk i samfundet, hvorfor læreruddannelse er et ’livslangt’ og aldrig afsluttet projekt. Det antydes hermed, at man næppe vil finde den perfekte opskrift på en grunduddannelse til professionen, men må tilbyde/pålægge lærerne løbende efter - og videreuddannelse, for at de kan matche samfundets skiftende forventninger og problemstillinger. Jeg skal dog senere pege på nogle umiddelbare forbedringsmuligheder af grunduddannelsen.

Internt i læreruddannelsen, uanset den aktuelle lovs ordlyd, har en gennemgående bestræbelse og de løbende diskussioner handlet om, hvordan man kan tilrettelægge arbejdet, så der er helhed og sammenhæng i uddannelsen. Hvordan kan der altså opstå en frugtbar vekselvirkning mellem uddannelsens teoretiske dimensioner i form af det faglige og fagdidaktiske indhold, de psykologiske, sociologiske, pædagogiske og almen didaktiske teorier og forskningsbaserede indsigter i det hele taget og så arbejdet med erfaringer og problemstillinger, som de studerende er fyldt op med og bringer ’hjem’ fra deres praktik.

En række praksisbeskrivelser og udviklingsarbejder fra landets seminarier viser de mange og forskelligartede måder, der er blevet arbejdet med fokus på ’sammenhængen’ mellem arbejdets praktiske udfordringer og teoretiske, forsknings - og erfaringsbaserede indsigter. Målet er og har været at kvalificere analyser og perspektivere handlemuligheder i pædagogisk praksis, og at danne grundlag for mere overordnede refleksioner over skolens undervisnings- og opdragelsesopgave.

’Teori og praksis’ eller teori-praksisforholdet bliver ofte anvendt som overbegreb til forståelse af den udfordring om ’sammenhæng’, der kendetegner enhver professionsrettet uddannelse og om bestræbelserne på, at uddannelsens forskellige dimensioner vekselvirker frugtbart og udfordrer de studerende maksimalt. Men det er en både forenklet og misvisende måde at forstå problemstillingen på. Spørgsmålet om sammenhæng er praktisk pædagogisk og skal håndteres gennem praktisk tilrettelæggelse – af undervisning i blandt andet relevante teorier og forskningsresultater, af vejledning af de studerende før, under og efter praktik, af partnerskaber mellem skole og seminarium, af observationer, analyser og refleksioner over de studerendes handlinger gennemført af alle de involverede parter og af evalueringer af alle aspekter af uddannelsen.

Teori-praksistemaet er derimod i sin substans et teoretisk tema, som man må forholde sig til ved hjælp af teoretiske analyser og fx spørge, hvorfor og hvordan en teori eller et forskningsresultat er kommet i stand og hvordan den indhøstede viden relaterer sig til praksis, om og hvordan indsigt i en pædagogisk teori eller et forskningsresultat kan få betydning for analyser og refleksioner i praksis, om og til hvilken grad en teori og et forskningsresultat måske kan være vejledende for nye tiltag i praksis. Der er desuden både teori og praksis i undervisningen på seminariet, ligesom både teori og praksis er involveret i de studerendes praktik og i lærernes virksomhed.

Som en sammenfatning af en bred intern forståelse af læreruddannelsens muligheder vil jeg referere til Callewaert og Steensen (2004) der understreger, at det må være hensigten med seminariets undervisning også at lægge distance til den praktiserede praksis. De skriver, at den praktiske sans skal være i højsædet, hvis man skal forstå hvad der sker, men at videnskab og refleksion skal til, hvis man skal komme videre. Seminariernes styrke er at kunne formidle denne dobbelthed. Og netop distancen er chancen for at opøve de studerendes evne til kritisk refleksion – en evne som skal kendetegne deres kommende professionelle praksis.

Læreruddannelsens ’svaghed’ er som sagt, at den åbenbart ikke kan gøre lærerne helt færdige og parate til ’det hele’. Det er en gennemgående, og ikke overraskende, erfaring, at de studerende især kan opleve sig utilstrækkelige i praktikken og de første måneder som ny lærer, når de møder klasser og/eller elever, som har eller volder problemer og som gør det vanskeligt at få den planlagte undervisning til at fungere. Nogle efterlyser så ’redskaber’ eller ’værktøjer’ til at ’takle’ sådanne problemer og bliver skuffede eller frustrerede over, at de ikke har lært at handle hensigtsmæssigt i forhold til en urolig klasse eller ’vanskelige’ elever.

Læreruddannelsen må sandelig påtage sig at give de studerende både analytiske kompetencer og kompetencer til at ’komme ind i klassen’ , til at møde og handle adækvat i forhold til forskellige elever og til at strukturere undervisningen og tilrettelægge arbejdet, så sandsynligheden for ’kaos’ minimeres. Men som enhver kan gennemskue er der grænser for, hvor meget der kan læres uden for konteksten, bl.a. fordi alle børn og klasser er forskellige. Den handlemulighed, der fungerer godt i én sammenhæng, er måske ubrugelig i en anden. Det tager tid at gøre sådanne erfaringer – det tager et lærerliv. Så den svaghed kan kun overkommes til en vis grad, som selvfølgelig hele tiden må udfordres – uden at installere en mere fatal svaghed, nemlig en teori- og refleksionsløs læreruddannelse. En sådan kan måske levere en række kortsigtede ’best practice’ opskrifter, men vil efterlade læreren uden mulighed for at analysere situationen og på dette grundlag handle adækvat – og altså uden kompetencer, der rækker længere end til ’her og nu’.

Der er lande, hvis læreruddannelse (efterhånden) er blottet for pædagogisk og didaktisk teori og overvejende består af en bachelorgrad i et fag og en kort ’mesterlære’ på en skole (England). Det bliver her mere og mere åbenbart, at lærerne ikke kan varetage arbejdet professionelt og at de forfalder eller tvinges til at følge ’Best Practice’ opskrifter og til at ’Teach to the Test’. Mange i det engelske skole- og forskersystem er dybt bekymrede over de begyndende tegn på de uheldige konsekvenser for eleverne og for samfundet, fx i form af er voksende gab mellem de elever, der klarer sig bedst og de, der klarer sig dårligst.

En ny læreruddannelseslov trådte i kraft august 2007. Jeg har inden lovens vedtagelse kritiseret en række komponenter i den, først og fremmest de mulige skolepolitiske konsekvenser af aldersspecialiseringen inden for en række liniefag. På den anden side er det oplagt, at der var brug for at reducere i indholdsmængden, fx i antallet af linjefag den enkelte studerende skal studere, når man ikke politisk var indstillet på at udvide uddannelsens omfang.

Praktikken er accentueret i den ny uddannelse. Det er godt, fordi det bidrager til at fastholde balancen mellem den teoretiske og den praktiske forberedelse til lærerarbejdet. Etableringen af Professionshøjskoler udgør den aktuelle institutionelle ramme for den nødvendige forskningsbasering/forskningstilknytning og for de nødvendige akademiske dimensioner i uddannelsen. Intentionen er fortsat at sikre integration af uddannelsens forskellige komponenter, og at fremme de studerendes forudsætninger for professionel lærervirksomhed. Jeg vil i denne sammenhæng, som en kommentar til Per Fibæk Laursens afskrivning af Habermas, Luhmann, Foucault og Bourdieu, stærkt opfordre til, at pædagogisk sociologi bliver indført som fag i læreruddannelsen. Så kan de herrer få den plads de fortjener i forhold til at bidrage til de studerendes indsigter i præmisser for pædagogisk virksomhed.

Som jeg har antydet får vi næppe en læreruddannelse, der kan løse alle problemer én gang for alle. Dertil er feltet for komplekst og for dynamisk Og vi får heller ikke en uddannelse, der kan sikre at de nyuddannede lærere kan alt det de skal kunne i praksis. Meget af det kan de nemlig først lære, når de er lærere med det fulde ansvar for undervisningen og de øvrige læreropgaver. ´

I Undervisere, februar 2008 lyder en overskrift ikke desto mindre: Den ideelle læreruddannelse er ikke langt væk. Alle de adspurgte uddannelsespolitikere, fagpolitikere og forskere er enige om det positive i den større vægt på praktikken. Alle peger med forskellige løsningsforslag på, at der mangler studietid i uddannelsen. Nogle vil øge ressourcerne, så der kan undervises mere, andre vil udvide uddannelsen til fem år – nogle vil begge dele. Desuden peges på muligheden af, at de nyuddannede efter en periode som lærere i folkeskolen skal vende tilbage til seminariet, eller i en femårig uddannelse sideløbende have arbejde i folkeskolen de sidste to år. Jeg har tidligere peget på, at sådanne ordninger kunne suppleres med en ’autorisation’ byggende på dokumentation af og refleksion over praksis efter et eller to år som lærere – i lighed med læger, advokater, psykologer o.a.. Alle de adspurgte er enige om, at der skal være et tæt samarbejde mellem professionshøjskolerne og universiteterne, og der er også åbenhed over for forsøg med ’akademisk’ læreruddannelse – uden en nøjere bestemmelse af, hvad der menes med det. I min analyse er læreruddannelsen ’akademisk’ og ’professionsrettet’ i den frugtbare vekselvirkning, der mest sandsynligt kan forberede de studerende til professionel lærervirksomhed.

Men der synes at være politisk vilje til ’at prøve noget andet." Man må håbe, at den arbejdsgruppe, der er nedsat med henblik på at udarbejde krav til ’de nye uddannelser’ vælger at se på rammesætningen af ’alle’ læreruddannelser, således at uddannelserne konstruktivt og ligeværdigt kan trække på viden genereret i forskeruniverset (universiteterne) og professionsuddannelsesuniverset (professionshøjskolerne), sådan som fx forfatterne til Viden om uddannelse peger på.

Til slut: Men hvad skal der til for at tiltrække flere unge? Nogle peger som vist på, at en læreruddannelse på universiteterne er svaret. Andre, som jeg selv, har gang på gang påpeget, at svaret snarere er en afbureaukratisering af skolen og en given professionen tilbage til de professionelle – suppleret med en ny strategi, hvor de, som har definitionsmagt og ’talerør’ sætter en anstændig dagsorden for måden at omtale lærere og lærerarbejdet på.