Den professionelle lærer

Kirsten Krogh-Jespersen

Artiklen har været publiceret i Frie Grundskoler, nr. 7 2006

For 15-20 år siden var lærere "gode" lærere eller "dygtige" lærere – eller måske "dårlige" lærere. I dag taler man om læreren som professionel/uprofessionel, om lærerarbejdet som professionelt og læreruddannelsen er defineret som en professionsbacheloruddannelse. Hvad handler denne udvikling om?

Der kan identificeres i hvert fald tre kilder. Modernisering og internationalisering af den offentlige sektor har resulteret i inspiration fra det store udland, hvor i den angelsaksiske verden fx lærere og sygeplejersker længe har været inkluderet i de professionelles klub. De skandinaviske læreres faglige organisationer så deres interesse i at dagsordensætte en professionaliseringsproces, og endelig leverede pædagogiske forskere gennem en række publikationer kategorier og begreber til bestemmelse af professionelt lærerarbejde med ambitionen at bidrage til en kvalitetsudvikling af lærernes undervisning og skolens hele organisering.

Min optagethed af en professionalisering af lærerarbejdet har sit afsæt i den sidste vinkel og er begrundet i visionen om lærerarbejdets kvalitetsudvikling til gavn for alle elever og samfundet som sådant. Samtidig er det nødvendigt at se de aktuelle barrierer og afprofessionaliseringstendenser i øjnene, herunder de politiske tiltag i retning af en højere og højere grad af top-down styring af undervisningen.

Jeg skal udbygge både visionen og det jeg opfatter som barrierne i det følgende.

Professionel lærervirksomhed

Hvorfor og hvordan kan visionen om professionel lærervirksomhed fremme kvaliteten i lærernes undervisning, hvilke implikationer har visionen og hvad er perspektivet?

Professionel lærervirksomhed er karakteriseret ved et analyse- og refleksionsniveau og et repertoire af didaktiske handlemuligheder, der gør det muligt for læreren at tilrettelægge en undervisning, hvor valg af mål og indhold, af arbejds-og evalueringsformer begrundes og vurderes for deres bidrag til elevernes – alle elevernes – faglige, sociale og personlige udbytte. I diskussionen af elevernes faglige niveau, deres sociale kompetencer og deres personlige dannelse ved den professionelle lærer, at elevernes faglige udbytte ikke kan adskilles fra det personlige og det sociale, og at elevens lyst til at lære og glæde ved at gå i skole er væsentlige drivkræfter. De ved, at der ikke behøver at være en modsætning mellem ’hårdt arbejde’ og lyst og glæde. Den professionelle lærer ved, at undervisningen skal differentieres i forhold til alle didaktiske dimensioner – forventninger og feed-back, mål og indhold, organiserings- arbejds- og evalueringsformer. Ikke fordi nogle elever skal ’nøjes’ med at lære lidt, men fordi differentiering er forudsætningen for, at alle elever kan lære mest muligt.

Hvor ved den professionelle lærer det fra? Et klassisk kriterium på professionalitet er bl.a., at den professionelle med udgangspunkt i en relevant videnbase og relevante kundskaber og færdigheder selvstændigt kan analysere samt træffe og gennemføre beslutninger i et felt, hvor der ikke gives entydige eller endegyldige svar. Lærerens videnbase rummer – pr. definition – en række teoretiske indsigter vedrørende udviklings- og læreprocesser, pædagogiske grundspørgsmål og teorier om forholdet mellem læring og undervisning, teorier om sociale samspil og kommunikation i grupper og klasser og selvfølgelig faglig viden og kunnen inden for de fag, hun underviser i.

Indsigt i forholdet mellem undervisning og læring og gennemførelse af en undervisning, der fremmer læring – og mere bredt - elevernes dannelsesproces, har til alle tider været og er stadig den største udfordring for læreren, uanset om vi taler om hende som god, dygtig eller professionel. På den ene side kan man sige, at forskellen på at tale om lærerne som ’gode’ og ’dygtige’ og så på at tale om dem som professionelle i første omgang er et spørgsmål om tidens diskurs og retorik.

Skal det imidlertid på den anden side give indholdsmæssig mening for lærerarbejdet kan man argumentere for, at der med betegnelsen professionel sættes kriterier for og forventninger til lærernes evner til at analysere og reflektere med afsæt i teoretiske indsigter, ligesom forventningerne til kommunikation med et professionelt fagligt sprog skærpes. Professionsbestemmelsen sætter således en dagsorden for både læreruddannelsen, lærernes efter- og videreuddannelse og for kommunikation og udviklingsinitiativer i skolen med henblik på at styrke lærernes indsigter i indbyggede paradokser i pædagogisk virksomhed og på at kvalificere deres analyser og vurderinger.

Men bliver lærerens undervisning bedre af det? Potentielt gør den i og med at præcise og nuancerede analyser fremmer muligheden for hensigtsmæssig valg af handlen. Gennem teoretiske studier indser læreren, at den (erfarede) kendsgerning, at eleverne ikke bare sådan lige lærer det læreren underviser i, har med selve forholdet mellem undervisning og læring at gøre. Når hun indser, at eleven lærer gennem sine selvstændige handlinger – tænkning, praktiske handlinger og kommunikation - ved hun, at hendes opgave er at tilrettelægge differentierede og varierede arbejdsprocesser, som kan give eleven anledning til og mulighed for at lære. Indsigten i, at elevernes myndighed er dannelsesperspektivet, udløser kriterier for den tillid og den respekt, som må præge parternes omgang med hinanden og sætter en faglig dagsorden. Myndighed opnås ikke uden kundskaber og færdigheder.

Der kunne siges meget mere om den vision for lærerarbejdet, som professionaliseringsbestræbelserne bl.a. handler om. Det tillader pladsen ikke, men jeg vil inden jeg kort ser på barriererne understrege, at der ikke er nogen modsætning i at forstå lærerarbejdet som professionelt og så anerkende dets personlige dimensioner og det personlige engagement.

Afprofessionalisering?

Med bestemmelsen professionelt understreges det selvstændige grundlag for et arbejdes udførelse, forankret i indsigt og kunnen og, som det er fremgået af ovenstående, med et etisk og æstetisk perspektiv. Men selvstændigheden i lærerarbejdet er under kraftigt angreb. Skolens virksomhed har som en selvfølge altid haft statens bevågenhed, formålet og en række bestemmelser om undervisningens organisation vedtages i folketinget. Indtil for få år siden var fagenes formål og læseplaner bredt formuleret og på de fleste niveauer decentralt fastlagte. De sidste ca. ti år har introduceret CKF’er og først klare mål og nu bindende trinmål. Obligatoriske nationale test er på vej. Retningen i de senere års politiske forlig om folkeskolen har været en centralisering af beslutningerne og mere og mere præcise bestemmelser. Tilliden til lærernes evner til at forvalte deres arbejde under brede rammer og i forhold til lokale udfordringer synes efterhånden at kunne være på et meget lille sted. Det truer det professionelle lærerarbejde og kan på sigt føre til desillusionering og manglende engagement.

Det forekommer mig halsløs gerning, at man i stedet for at satse på at understøtte professionaliseringen fjerner grundlaget for den. Undervisning kan ikke fjernstyres og skolens kvalitet afhænger af lærernes virksomhed.