Af Kirsten Krogh-Jespersen, ph.d., lektor Århus Dag-og Aftenseminarium

(Unge Pædagoger Maj 2005)

"Danmark mangler en evalueringskultur" lød grundbudskabet fra det review-team, der udfærdigede OECD-rapporten om folkeskolen, publiceret maj 2004. Med undervisningsministeren i spidsen bakkede de fleste uddannelsesrelaterede instanser, institutioner og organisationer op og erklærede sig enige i, at sådan én må vi have. Begrebet "en evalueringskultur" er dog ikke specielt klart. De forskellige interessenter synes at tilslutte sig på grundlag af ganske forskelligartede forestillinger og hensigter, udtrykt fx som ønsket om at teste elevernes faglige præstationer for at kunne sammenligne nationalt og internationalt eller som ønsket om på et dokumenteret grundlag at kunne sætte præcise ord på problemer i og udfordringer til dagens skole.

OECD-rapporten er i øvrigt i sig selv et eksempel på det problematiske i at legitimere fx internationale undersøgelser som udtryk for en "evalueringskultur". Den foreliggende rapports tilblivelseshistorie sammenholdt med det forhold, at dens anbefalinger stort set ikke anfægtes, er stærkt urovækkende. De lægger sig nemlig mere op af en tidstypisk og global ideologi end de tager afsæt i dokumenterede problemstillinger i den danske skole.

Et tilbageblik på forståelsesformer og erfaringer med evaluering, der har været udfoldet inden for og i relation til folkeskolen, kan bidrage til en præcisering af evalueringsbegrebet. I stedet for at overtage en forståelse knyttet til et "fremmed" paradigme er der mere perspektiv i at tage udgangspunkt i erfaringer udsprunget af dansk skoletradition og på dette grundlag skærpe og præcisere forståelsen af evalueringens risici og velsignelser. Frem for at importere en evalueringskultur kan vi med fordel videreudvikle eksisterende ansatser til en evalueringskultur.

Siden begyndelsen af 1980’erne er der nationalt og lokalt gennemført evalueringer af det, som Dahler-Larsen fremhæver som forudsætningen for evaluering, nemlig eksperimenter. I folkeskolesammenhængen taler vi om udviklingsarbejder, hvor en formuleret målsætning, en registreret praksis og en beskrivelse af resultaterne danner afsæt for en evaluering og eventuelt for målrettede ændringer af fremtidig pædagogisk praksis. Med nutidens sprogbrug kan vi sige, at kvalitetsudvikling og evaluering forudsætter hinanden. Først evalueringen kan på den ene side sandsynliggøre kvalitetsudviklingen og på den anden side kritisk pege på "blinde pletter" og forveksling af intentioner og realisering.

Jeg vil give et signalement af tre forskellige evalueringsprojekter, som jeg har været involveret i i 1980’erne og 1990’erne, og jeg vil diskutere, på hvilke måder de kan inspirere den nutidige afsøgning af evalueringsforståelser og udvikling af praksisser.

I midten af 1980’erne forestod jeg sammen med Mads Hermansen og Andreas Striib en evaluering af et omfattende udviklingsarbejde på Lystrup skole i Århus. Udviklingsarbejdet var et af en række kommunalt initierede og finansierede udviklingsarbejder om først begynderundervisning og siden undervisning på mellemtrinnet, som strakte sig fra 1984-1988.

Ud over den eksterne evaluering var lærerne forpligtede på en selvevaluering i form af en beskrivelse af mål, praksis og resultater og en analyse af forholdet mellem disse størrelser. Denne selvevaluering er publiceret i en række rapporter, forfattet af lærerne.

Det eksterne evalueringsprojekt var efterspurgt af de involverede lærere og skolelederen på Lystrup skole. Lærernes deltagelse var finansieret over udviklingsarbejdets budget, forskernes af henholdsvis Danmarks Lærerhøjskole, Marselisborg seminarium/ Undervisningsministeriet og Forskningsinstituttet for pædagogik og uddannelse. Den eksterne evaluering er offentliggjort i tre publikationer.

Evalueringsprojektets data bestod i ansøgningerne om udviklingsarbejderne, hvoraf målsætninger, planer, evalueringsformer etc. fremgår, observationsrapporter af undervisningen, herunder båndudskrifter af udvalgte undervisningssekvenser med fokus på enkeltelever eller elevgrupper, udskrifter af semi-strukturerede interview med lærerne, elever og forældre, referater af lærernes team-møder og af møder mellem lærerne og forskerne. Disse data formidlede tilsammen billedet af en undervisning, hvor et bredt spektrum af undervisnings- og arbejdsformer blev udfoldet, hvor der blev vekslet mellem tematiserede forløb med værkstedsundervisning og det lærerne kaldte kursustimer med fokus på fx læsetræning. Didaktisk var der tale om kvalitetsudvikling i form af en eksperimenterende undervisning, der brød den traditionelle klasseundervisning op og åbnede for elevernes medbestemmelse og for en differentiering af undervisningen. I forhold til elevernes læring var udviklingsarbejdets afsæt en teoretisk funderet læringsteori, der lægger vægt på, at læreprocessen kvalificeres af elevernes medvidenhed om målet med undervisningen, af deres målrettede og koncentrerede arbejde med indholdet og af systematiske øvelser i forhold til udvikling af de færdigheder, der kræver dette. Endelig er elevernes involvering i den løbende evaluering af deres faglige udbytte, af deres trivsel og sociale udvikling et væsentligt aspekt i en sådan læringsteori. De konkrete praksisser til udfoldelse af disse forståelser er beskrevet i de nævnte rapporter og kan til stadighed udgøre inspiration for andre, herunder danne afsæt for nationale og lokale tiltag til skolens forbedring.

Lærernes selvevaluering formidlede både "ros og ris". De var grundlæggende stolte af det arbejde, de lavede i indskolingen og på mellemtrinnet. Rammerne tillod ikke altid den optimale tilrettelæggelse af undervisningen, fx fandt de til trods for udvidet undervisningstid tiden for kort. De fysiske rammer var gode, men mere havde kunnet lade sig gøre hvis ----. Og i særdeleshed kunne de altid selv have gjort dette og hint bedre. Risen gik aldrig på eleverne – eleverne er som de er, og det er herfra undervisningen tager sit afsæt.

Den eksterne evaluering, som lærerne som nævnt selv havde ønsket til supplering og korrigering af den, de selv gennemførte og formidlede i deres rapporter, gav anledning til både at uddybe kvaliteterne i undervisningen og til at tilføje kritiske synsvinkler. Fx fremhævede forskerne nogle problemstillinger i teamarbejdet (vi skriver 1985-88), hvis målsætning, dagsorden og opfølgen vi ikke fandt tilstrækkeligt ekspliciteret. Vi diskuterede skolens, også i denne udgave, risiko for en ensidig tilpasning af eleverne og lærernes/læreres tilbøjelighed til at fremhæve deres gode hensigter frem for at turde se begrænsningerne i deres konkrete praksis. Som forskere fik vi lejlighed til at påpege eksempler på manglende sammenhæng mellem de formulerede principper og den udfoldede praksis – i øvrigt godt hjulpet af lærerne selv, som i konteksten af en fælles kritisk-konstruktiv optagethed i høj grad evnede at forholde sig selvkritisk. Endelig bidrog evalueringsforløbet til at identificere en evalueringskultur, der kan formidle billeder af (eksperimenterende) undervisning til kritisk analyse og kan identificere og generalisere en række problemer, som kan inddrages i det fortløbende arbejde med at udvikle kvaliteten i undervisningen.

Lærte eleverne noget? Ja, det gjorde de. Vi har ikke data i form af elevtest og kan derfor ikke stille op med kvantitative størrelser, som kan bruges i sammenligninger. Lærerne brugte de gængse læsetest som et aspekt i deres evaluering af eleverne, men de er ikke indgået i vores evaluering. Men evalueringsrapporterne sandsynliggør gennem billederne af den gode undervisning og gennem samtaler med lærere, elever og forældre, at eleverne fik stort udbytte af undervisningen – i forhold til alle kriterier i folkeskolens formål.

"God undervisning"

– må kvalitetsvurderes og evalueres i forhold til:

teoretisk indsigt

parternes åbenlyse udbytte

fleksibilitet og løbende justerbarhed ift. de konkrete elevers behov

afsæt for lærernes professionalisering

 

 

Udviklingsarbejdet og evalueringerne af det resulterede alt i alt i en fremstilling af "god undervisning", kvalitetsvurderet både i forhold til teoretisk indsigt, i forhold til parternes åbenlyse udbytte, i forhold til, at den gode undervisning er fleksibel og løbende lader sig justere í forhold til de konkrete elevers behov og endelig i forhold til dens afsæt for lærernes professionalisering.

Evalueringsresultater på grundlag af denne type evaluering giver ikke håndfaste data i form af testscorer, men de giver indblik i modsætninger og ufærdigheder. De lægger op til begrundede antagelser, til debat og stillingtagen, som afsæt for såvel konkret undervisning som uddannelsespolitiske tiltag. Derfor er de velegnede som afsæt for analyser og drøftelser i lærerteam. Men deres eksistens er måske glemt i en usamtidighed mellem fx erfaringsformidlingen og lærerteamenes konstituering? Og måske er sådanne resultater for vanskelige at håndtere for et politisk system, der søger enkle forklaringer og simple værktøjer?

Som et andet eksempel på ansatser til udvikling af en evalueringskultur vil jeg minde om det store evalueringsprojekt, der blev etableret i forbindelse med gennemførelsen af Folketingets Udviklingsprogram for folkeskolen. Der blev sat midler af til evaluering af de udviklingsarbejder, som skulle udmønte programmets syv indsatsområder – heraf det navn som programmet især blev kendt under, nemlig 7-punkts programmet. De gennemførte evalueringer er blevet omtalt som FUR-projekterne, idet de var rammesat af Folkeskolens Udviklingsråd. De foreligger i godt 30 rapporter, udgivet i tidsrummet 1989 til 1992.

Evalueringsopgaverne blev uddelegeret til en række forskningsinstitutioner og – konsortier. Alle rapporterne indgik efterfølgende i en sammenfatning skrevet af Bent Brandt Jensen, Mogens Nielsen og Jens Erik Steenstrup, den såkaldte drøvtyggerrapport.

Jeg vil diskutere evalueringen af et af de syv temaer, nemlig helhedsskoletemaet, som jeg var med til at evaluere i regi af Danmarks Lærerhøjskole i samarbejde med Seminariesektoren og Forskningsinstitut for Pædagogik og Uddannelse. Under dette tema blev der bevilget støtte til ca. 200 udviklingsarbejder. 14 udviklingsarbejder blev udvalgt til en kvalitativ undersøgelse, alle udviklingsarbejderne indgik i en spørgeskemaundersøgelse. De 14 skoler var repræsentative i forhold til størrelse, geografisk placering herunder by/land, offentlige og private skoler og i forhold til tematisering af helhedsbegrebet. Den kvalitative undersøgelse omfattede dokumentationsmateriale, skole- og klasserumsobservationer, interview med skoleledere, skolebestyrelser, lærere, forældre og elever. Den indledende dataindsamling dannede udgangspunkt for en tematisering af den videre undersøgelse. Temaerne var: Læring i Helhedsskolen, Faglighed i Helhedsskolen, Lærersamarbejde i Helhedsskolen og Struktur og organisation i Helhedsskolen.

Rammerne i den traditionelle skole er ikke optimale for børns læreprocesser. Men erfaringsindsamlingen med disse temaer som omdrejningspunkt viste utallige eksempler på, hvordan skolens aktører i konstruktivt samarbejde lykkedes med at forbedre undervisningen, så eleverne udviklede deres muligheder for at tilegne sig viden og færdigheder. Det allervigtigste vi fik øje på var således de sammenhænge i undervisningen, hvor elevernes optagethed af undervisningens indhold og de tilrettelagte arbejdsformer førte til en koncentreret og disciplineret arbejdsindsats. Her kunne ingen være i tvivl om at der fandt læring sted – i modsætning til i de situationer, hvor lærernes kontrol og disciplinering dominerede.

Som forudsætning for en sådan forbedring af undervisningen kunne vi især få øje på lærersamarbejdet, hvor lærerne udfordrede og støttede hinanden og på lærernes kvalificering af deres faglighedsbegreb, så indholdet i undervisningen blev relevant for elevernes alsidige udvikling aktuelt og i deres voksenliv. Også skolens struktur og organisering spiller naturligvis en stor rolle, idet den enten hæmmer eller fremmer tilrettelæggelsen af fleksible undervisningsformer og kommunikationsprocesser.

I den sidste af de tre rapporter, der formidler evalueringsprojektets indsigter, tegnede vi nogle perspektiver for 1990’ernes skoleudvikling, som den igangsatte udvikling pegede i retning af. Vi sammenfattede tendenserne i en oversigt over udviklingstræk.

Fra et overvejende instrumentelt læringsbegreb hen imod et overvejende helhedsorienteret læringsbegreb.

Fra en overvejende fagdelt undervisning gennemført efter enelærerprincippet hen imod en overvejende emne- og projektorienteret undervisning gennemført af lærerteam.

Fra en overvejende kundskabsformidlende undervisning hen imod en overvejende vidensproducerende undervisning.

Fra små isolerede udviklingsarbejder hen imod en samlet og fælles planlagt skoleudvikling.

Fra en overvejende individuel videreuddannelse hen imod en overvejende skolenær og teamorienteret videreuddannelse.

 

Fra 45 minutters moduler hen imod fleksible modullængder.

Fra faste ikke foranderlige fysiske miljøer hen imod fleksible og let foranderlige fysiske miljøer.

Fra klasse og årgangsdeling hen imod storgruppesamarbejde mellem klasser og årgange.

Fra enkeltlærersystem hen imod lærerteam.

Fra regelstyring hen imod rammestyring og decentralisering.

Fra skoleledelse med hovedvægt på det administrative hen imod skoleledelse med hovedvægt på det pædagogiske.

 

Evalueringsprojektet gav anledning til at få indblik i noget af det bedste, folkeskolen havde at byde eleverne. Den beskrevne undervisning kunne potentielt inspirere og fremstå som et stræbemål for andre. Det er dog et spørgsmål, i hvilket omfang det konkrete indblik er blevet observeret af andre end de direkte involverede. Men der er måske tale om, at de udvalgte udviklingsarbejder til en vis grad har været eksemplariske for en udviklingstendens. Så til trods for, at en ny folkeskolelov blev besluttet inden erfaringsindsamlingen var afsluttet, og erfaringerne fra 7-punktsprogrammet derfor ikke i særlig grad fik indflydelse på loven, har det indtil for nylig syntes muligt at fastholde sådanne perspektiver som pejlemærker for skolens udvikling.

Denne tolkning finder jeg bekræftet i et nyligt afsluttet forskningsprojekt "De gode eksempler", idet de synes at nå til de samme konklusioner som helhedsskoleevalueringen. Forskerne har undersøgt undervisningen m.v. på to højt præsterende og en lavt præsterende skole (målt i forhold til elevernes karakterer ved den skriftlige afgangsprøver i dansk og matematik 2002 og korrigeret for social baggrund) og konkluderer blandt andet: "Man kan ikke trække en lige linie fra en bestemt praksis til høje karakterer, " og "Forudsætningen for, at en elev bliver fagligt dygtigere er, at hun får mulighed for at deltage aktivt i undervisningen." Og forudsætningen for elevens aktive deltagelse er, at læreren har både så frie rammer og så meget faglig og didaktisk indsigt, at han eller hun kan tilrettelægge undervisningen under hensyntagen til den enkelte elev.

Det sidste "historiske" projekt jeg vil omtale er Undervisningsdifferentieringsprojektet, gennemført for Undervisningsministeriet 1995-1997 som et af de ni indsatsområder til opfølgen af Folkeskoleloven 1993. Projektet blev defineret som et "erfaringsopsamlingsprojekt" og skulle resultere i et inspirationsmateriale til undervisningens parter. Udgangspunktet var ca. 60 udviklingsarbejder, søgt af de involverede parter selv inden for den centralt udmeldte ramme, fordelt på 34 skoler og omfattende et par hundrede lærere. Erfaringsindsamlingen blev foretaget af seks konsulenter i samarbejde med en forskergruppe bestående af Anne Birgitte Methling, Andreas Striib og mig selv som projektleder. Vi tre har skrevet inspirationsmaterialet.

Lærernes arbejde med at tilrettelægge en undervisning, der kan rumme, støtte og udfordre alle elever gav anledning til både at identificere en række fælles træk ved en differentieret undervisning, og til at få øje på variationsbredden. Erfaringsindsamlingen og vore analyser gav anledning til at indkredse et begreb om den differentierede undervisning, som efterfølgende har ydet et konstruktivt bidrag til mange læreres kommunikation om og tilrettelæggelse af deres undervisning i et differentieringsperspektiv. De væsentligste resultater blev i Inspiration til undervisningsdifferentiering formidlet som " du bør tænke " og "du kan gøre", henvendt til henholdsvis den enkelte lærer og lærerne, til specialundervisningslærerne, til pædagogisk – psykologisk rådgivning og til skolelederen. Resultatet af erfaringsindsamling og analyser gjorde det klart, at en differentieret undervisning kan og nødvendigvis må fremstå forskelligt, fordi eleverne er forskellige og fordi lærerne er det. Samtidig fandt vi bekræftet, at der faktisk er nogle måder at tænke om undervisning og elever på, som er mere relevante og befordrende for at gennemføre en differentieret undervisning end andre.

Det vil føre for vidt her at formidle alle projektets resultater, men nogle få pointer skal trækkes frem, fordi de eksponerer potentialet i denne type evaluering i form af at identificere grundlæggende sammenhænge i undervisningens tilrettelæggelse og elevernes udbytte og i forhold til at få øje på afsæt for kvalitetsudvikling. Undervisning, der udfordrer eleverne og lader dem komme til orde – i tale, i skrift og ved andre udtryk - giver læreren mulighed for at få øje på deres forudsætninger og for at gøre sig forestillinger om deres potentialer. Det giver anledning til kommunikation mellem lærer og elev – om mål, om arbejdsindsatser og om resultater - og eleven kan få feed-back fra både kammerater og lærere.

Undervisning, der udfordrer eleverne og lader dem komme til orde – i tale, i skrift og ved andre udtryk - giver læreren mulighed for at få øje på deres forudsætninger og for at gøre sig forestillinger om deres potentialer. Det giver anledning til kommunikation mellem lærer og elev

 

 

Der bliver tale om en god cirkel, hvor lærerens tilrettelæggelse kan fremme elevens aktive udspil, som yderligere kan fremme dels undervisningens tilrettelæggelse, så den tilgodeser den enkelte elev, og dels elevens egen målrettede arbejdsproces. Lærernes samarbejde om undervisningen og kommunikationen i teamet om udfordringer i et differentieringsperspektiv, og skoleledelsens aktive støtte bidrager ligeledes. Sammenfattende kan man sige, at også dette projekt understøtter artiklens påstand, at et udviklingsarbejde fulgt gennem evaluering kan synliggøre en undervisningstilrettelæggelse, et lærersamarbejde og en skoleledelse, som gør det sandsynligt, at eleverne får udbytte af deres skolegang.

Den seneste evaluering af Undervisningsdifferentiering i folkeskolen, som er gennemført af Danmarks Evalueringsinstitut i 2004, bygger da også direkte videre på både den begrebslige indkredsning af princippet om undervisningsdifferentiering og de erfaringer og inspirationer, som projektet gav anledning til. Evalueringen viser, at der stadig er grund til at sætte udviklingsfokus på undervisningsdifferentiering, med udgangspunkt i de forståelsesformer og ad de veje, som blev udstukket gennem Undervisningsdifferentieringsprojektet.

… et udviklingsarbejde fulgt gennem evaluering kan synliggøre en undervisningstilrettelæggelse, et lærersamarbejde og en skoleledelse, som gør det sandsynligt, at eleverne får udbytte af deres skolegang.

 

 

 

Jeg har indtil nu især fremhævet indsigter om forholdet mellem undervisningens indhold og arbejdsformer og elevernes læring og udbytte, som evalueringen af udviklingsarbejderne har åbenbaret.

Men herudover peger erfaringerne fra Lystrup projektet, FUR-projekterne, Undervisningsdifferentieringsprojektet og lignende skoleudviklingsprojekter alle i retning af deres betydning for lærernes læreprocesser. En professionalisering af lærerne har ikke været formuleret som det egentlige formål med etablering af udviklingsarbejder eller skoleudviklingsprojekter, men anerkendes i mange evalueringer som et væsentligt resultat, en sidegevinst, hvis betydning er nok så vidtrækkende. Udviklingsarbejdet stopper, eleverne bliver færdige med deres skolegang, men en professionalisering af lærerne er en langtidsholdbar garanti for undervisningens løbende forbedring.

Når lærere står i spidsen for et udviklingsarbejde er det typisk, at de sætter fokus på elevernes arbejde og læring, på de organisationsformer der kan fremme en målrettet planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen og på de rammer og samarbejdsformer, som kan understøtte dette arbejde. Det er ofte først i forbindelse med rapportering og evaluering af udviklingsarbejdet, og ikke mindst når en sådan evaluering inddrager eksterne parter, at lærernes egne læreprocesser kommer i fokus. Det kan ikke undre – og det er faktisk en kvalitet. Den professionelle er netop kendetegnet ved at kunne fastholde en distance mellem "hvad er godt for eleven" og "hvad er godt for mig" i form af både at kunne se disse forholds forbundethed og sammenvævning i praksis og i form af at lade de to typer optagethed udfolde sig i hver sin praksis og til hver sin tid. Udviklingsarbejde forbundet med evaluering udgør i den forstand den optimale ramme for langtidsholdbar lærerlæring.

Jeg har flere gange benyttet mig af formuleringen, at en undervisning er tilrettelagt så det er sandsynligt, at eleverne lærer af den, fortolket på grundlag af iagttagelser af og samtaler med eleverne og refleksioner baseret på videnskabeligt funderede teorier om forholdet mellem undervisning og læring.

Men så kom først IEA-undersøgelsen af de danske elevers læsepræstationer og senere fik vi Pisa. Resultaterne af disse undersøgelser fortolkes som bevis på danske elevers dårlige faglige præstationer. De dementerer tilsyneladende min påstand om, at undervisningen i skolen og dermed elevernes faglige udbytte skulle være blevet bedre - som følge af de gennemførte udviklingsarbejder og evalueringen af dem eller dokumenteret gennem denne evaluering. Det er imidlertid ikke muligt at bruge den ene type undersøgelse op imod den anden. De har forskellige genstandsområder, de taler forskellige sprog og de har afsæt i to forskellige videnskabsteoretiske paradigmer. Der har hverken før eller i forbindelse med de beskrevne evalueringer været produceret data, som kan danne grundlag for at sammenligne med elevpræstationer før de internationale undersøgelser blev sat i gang. Måske ville resultaterne tidligere have været endnu dårligere? Måske er undervisningen på de danske skoler og i de mange klasser så forskellig, at der nogle steder undervises med høj kvalitet, andre steder ikke? Måske er det der måles ikke et dækkende billede af elevernes samlede udbytte af en "forbedret" undervisning. Måske er udbyttet højt i forhold til andre af skolens målsætninger end de, der måles i de internationale undersøgelser. Måske – måske. I hvert fald er det sikkert, at gennemsnitlige resultater ikke kan fange diversiteten, og de kvantitative størrelser kan ikke udsige noget om kompleksiteten. Man kan således nok identificere sammenhænge mellem skolestørrelser og testresultater, men ikke mellem undervisningens tilrettelæggelse og testresultater. Sådanne indsigter kan man kun tilnærme sig gennem kvalitative undersøgelses- og evalueringsmetoder, der tager udgangspunkt i teoretisk funderede forforståelser.

Resultaterne af læseprøverne gav et statistisk billede af en situation, som langt fra var ønskværdig – danske elever læste i gennemsnit dårligere end elever i lande vi umiddelbart plejer at sammenligne os med. Den internationale undersøgelse blev fulgt op af Nordlæs, hvor forskerne gennem en kvalitativ undersøgelse identificerede træk ved undervisningen i de klasser, hvor eleverne havde de bedste prøveresultater. Jeg skal understege, at ingen kan bevise, at elevernes præstationer skyldes undervisningen, heller ikke i denne undersøgelse, men det forekommer sandsynligt, at der er en sammenhæng – fordi det teoretisk giver mening og fordi mønsteret kendes fra fx de evalueringsprojekter, som jeg har redegjort for ovenfor. Opsamlingen i Nordlæsundersøgelsen pegede således på, at i klasser med elever, som overvejende havde gode læsefærdigheder, arbejdede eleverne mere selvstændigt eller i grupper end i de klasser, hvor eleverne overvejende havde dårlige læsefærdigheder (Sommer, Lau og Mejding, 1996: 176).

Det er en vigtig, men ikke overraskende indsigt. Lad os se lidt nøjere på nogle af de mulige forklaringer. Det er indlysende, at man lærer at læse af at læse, og at der alt andet lige bliver læst mere, når hvert barn kan læse i sit tempo eller de kan støtte hinandens læsning i mindre grupper. Når eleverne arbejder selvstændigt eller i grupper kan læreren "få øje på" den enkelte elevs læsefærdighed, fordi den kommer til udtryk og kan i tide få tid til at sætte målrettet ind i forhold til elevers eventuelle vanskeligheder. Læreren kan altså præcist og specifikt gøre det, som overflødiggør en test eller som han/hun kan finde støtte til i et overordentlig kvalificeret materiale, nemlig LUS - læseudviklingsskemaet. Læreren kan også specifikt vælge at lade sin analyse af elevens vanskeligheder støtte af en af de gængse test, og der er da formentlig et kontinuerligt behov for at udvikle kvalificerede tests, som lærerne kan benytte efter behov. Så selv om "grisen ikke bliver federe af at blive vejet" er det indlysende, at lærerens – elevens og forældrenes – iagttagelse af, at et givet barns arbejde med at gøre sig til læser ikke fungerer gnidningsfrit kan danne afsæt for en præcis og målrettet støtte til barnet. Der er grund til at antage, at en sådan støtte har bedst vilkår i den type undervisning, som bl.a. blev synliggjort gennem de omtalte evalueringsprojekter. Hverken systematisk iagttagelse eller test fremmer i sig selv læring, og kun hvis læreren og eleven har adækvate handlemuligheder til deres rådighed kan indsigterne herfra omsættes til undervisning og arbejdsformer.

Og det er netop her hunden ligger begravet i undervisningsministeriets forståelse af en evalueringskultur. Et centralt dirigeret testbatteri som er obligatorisk for lærerne at anvende er et ressourcekrævende og misforstået tiltag, hvis ønsket er at eleverne skal blive bedre til at læse. Der er derimod brug for:

1) at uddybe indsigterne i forholdet mellem undervisningens tilrettelæggelse og elevernes udbytte

2) at tilvejebringe fysiske og æstetiske rammer for at tilrettelægge en undervisning, der tillader mange forskellige organisations- og arbejdsformer

3) at der er et væld af inspirerende læsemateriale til rådighed for elever på alle færdighedstrin

4) at der er mere tid til at læse i skolen, og

5) at hjemmene støttes i at bidrage til elevernes læsefrekvens i det omfang, de formår det.

 

Så der er brug for forskning, der er brug for efteruddannelse af lærerne, der er brug for at skolerne sætter målrettet fokus på læsning gennem en undervisning, der lægger vægt på og støtter læsning i elevernes selvstændige arbejde med stoffet, der er brug for ordentlige lokaler og gode og mange materialer – og der er brug for en løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen i et samarbejde mellem lærerne og mellem lærere og elever.

Pisa 2003’s "værste" resultat er, at op mod 17 procent af de danske elever i undersøgelsesgruppen ikke kan læse på et niveau, som skønnes tilstrækkeligt som grundlag for videre uddannelse. "Skønnes" for at understrege, at ingen jo kan vide, hvad der vil vise sig tilstrækkeligt. Uanset den nødvendige ydmyghed over for spådomme er der åbenbart et problem, som vi bør kunne løse blandt andet gennem at videreudvikle en kvalitativ evalueringskultur, der inddrager eleverne i en løbende iagttagelse og vurdering af deres læseudvikling, og som kan danne afsæt for et målrettet samarbejde mellem lærer og elev om nødvendige tiltag. Den vigtigste faktor for, om eleverne investerer den energi og disciplin, der skal til for at blive en god læser, er nemlig at han eller hun kan se meningen med det, der skal gøres, kan få den nødvendige hjælp til at gå de veje, som er nødvendige, erfare, bl.a. gennem evaluering, at det nytter og møder anerkendelse for sin indsats, bl.a. gennem evalueringen.

Der er i høj grad brug for at skolen videreudvikler en evalueringskultur, der kan åbne døre og vinduer og lade omverdenen få et dokumenteret indblik i skolens praksis. Næsten uanset hvad man vil få øje på, kan det kun være bedre end det billede, medier og politikere tegner af skolens virksomhed. Og hvis det ikke er det, er der sandelig grund til at gøre noget ved det.

Når udfordringer til skolen formuleres og diskuteres blandt politikere og i pressen lyder det ofte som om det handler om, at skolen skal ændres totalt – udtrykt fx i metaforen om supertankeren der skal vendes, hvilket tager lang tid – og som om forandring/forbedring starter i dag. Der ingen begyndelse og ingen ende, men en kontinuerlig, aldrig afsluttet forbedrings- og tilpasningsproces, som kan målrettes og kommunikeres gennem den fortsatte udvikling af evalueringskulturen. Så der er brug for at videreudvikle en evalueringskultur, som kan sætte skolens egne aktører i spidsen for den evigt pågående forbedring af skolen.

De erfaringer jeg har formidlet er inspirerende eksempler, og de kan fortsat danne model for skolernes egen evaluering.

Udviklingen af evalueringskulturen skal:

tage udgangspunkt i pædagogisk og didaktisk teori og fastholde forholdet mellem teori og praksis og mellem målsætning/intentioner og realisering

belyse forholdet mellem skolen som institution, skolen som organisation og den pædagogiske praksis

indkredse og målsætte specifikke indsatser, hvis realisering dokumenteres gennem beskrivelser, klasserumsobservationer, lærerinterview, -logbøger, -portfolio og elevindsatser, -produkter og -evalueringer, herunder eventuelle testresultater. Dokumentationsmaterialet skal danne afsæt for en samlet evaluering af indsatsen, for en identificering af problemstillinger og forandringsbehov og for nye beslutninger.

Ud over indsatser i forhold til undervisningen skal andre forhold evalueres, fx

lærersamarbejde og pædagogisk ledelse

skolens forhold til sin omverden herunder til forældrekredsen m.m.

Dokumentation og evaluering er udgangspunktet for vidensdeling blandt kollegerne på de enkelte skoler og på tværs af skoler. En evalueringskultur udviklet af de involverede aktører kan fremme en kvalificering af sprogbrug og iagttagelseskriterier og kan rumme afsæt for en kritisk og konstruktiv kommunikation om konkrete og aktuelle styrker og svagheder i en given evalueringsindsats. Som Dahler-Larsen skriver: "--få et praktisk og kyndigt forhold til evalueringsdata." (2004: 4).

Det optimale er, at skolen selv sætter sig i spidsen for at videreudvikle evalueringskulturen og i dette arbejde allierer sig med eksterne samarbejdspartnere – og ikke omvendt.

Allard, Birgitte, Bo Sundblad m.fl. (2003): Læseudvikling – bogen om ny LUS, oversat og bearbejdet i forhold til bindende trinmål af Kirsten Kold Anderson, Alinea.

Borgnakke, K. m.fl. (1991): På vej mod en helhedsskole. Beskrivelse af 14 udviklingsarbejder, Projekt Helhedsskolen, Delrapport 1, Danmarks Lærerhøjskole.

Borgnakke, K. m.fl. (1991): Helhedsskolen – læring, faglighed, lærersamarbejde, struktur. Danmarks Lærerhøjskole

Borgnakke, K. m.fl. (1992): Læringsmiljø og helhed, Danmarks Lærerhøjskole.

Borgnakke,K. og Peter Henrik Raae (2004): Professionaliseringsgevinsten – om lærerprofessionalisering gennem forsøg og udviklingsarbejde, i Katrin Hjort (red): De professionelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, Roskilde Universitetsforlag.

Christensen, D. m.fl. (1989): Mellemtrinnet – sådan?, Lystrupgruppen.

Dahler-Larsen, P. (2004): Evalueringskultur – et tiltrækkende begreb? Skolen i morgen, december 2004. Også bragt i dette Unge Pædagoger-temanummer

Fink-Jensen, Kirsten, Grethe Kragh-Müller, Line Lerche Mørck, Ulla Højmark Jensen (2004): "Skolepraksis – forhold der fremmer og hæmmer læring. AKF forlaget.

Hermansen, Mads, Kirsten Krogh-Jespersen og Andreas Striib (1988a): At udvikle sig – om skolekultur og begynderundervisning, Forskningsinstituttet for pædagogik og uddannelse.

Hermansen, Mads, Kirsten Krogh-Jespersen og Andreas Striib 1988b): At udvikle sig – om skolekultur og begynderundervisning, Danmarks Lærerhøjskole, Afdelingen i Århus.

Jensen, Bent Brandt, Mogens Nielsen og Jens Erik Steenstrup (1992): Folkeskolen: visioner og konsekvenser, Folkeskolens Udviklingsråd.

Kirsten Krogh-Jespersen (1991): Faser og processer i undervisningen – om temaet "helhed i pædagogik og undervisning", i Borgnakke, K. m.fl. (1991): På vej mod en helhedsskole. Beskrivelse af 14 udviklingsarbejder, Projekt Helhedsskolen, Delrapport 1, Danmarks Lærerhøjskole.

Krogh-Jespersen, Kirsten (1995): Udviklingsarbejde nytter, Århus Fællesseminarium.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2004): Lærerprofessionalitet – illusion og vision, Roskilde Universitetsforlag 2004.

Krogh-Jespersen,Kirsten (2004): Reaktion på OECD-rapporten, Uddannelse nr. 8 2004.

Krogh-Jespersen, Kirsten, Anne Birgitte Methling og Andreas Striib (1998): Inspiration til undervisningsdifferentiering, Undervisningsministeriet.

Lystruprapporter:

På vej mod helhedsskolen 85/86. Indskolingen nr. 1. Lystrup skole.

På vej mod helhedsskolen 86/87. Indskolingen nr. 2. Århus Kommuneinformation.

Ka’ det bære? På vej mod helhedsskolen. Indskolingen nr. 3. Århus Kommuneinformation.

Trin efter trin. På vej mod helhedsskolen. Mellemtrinnet nr. 1 Århus Kommuneinformation.

Mejding, Jan (1995): Den grimme ælling og svanerne, Danmarks Pædagogiske Institut.

Sommer, Marianne, Jytte Lau og Jan Mejding (1996): Nordlæs – en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse, Danmarks Pædagogiske Institut.

Undervisningsdifferentiering i folkeskolen, Danmarks Evalueringsinstitut 2004.