af Kirsten Krogh-Jespersen

Århus Fællesseminarium

Publiceret i: Karsten Schnack(red): Læreruddannelsesdidaktik 3, i serien Didaktiske studier, Danmarks Lærerhøjskole 1993

Artiklen introducerer bredt en række didaktiske problemstillinger i læreruddannelsen og giver bud på forståelses- og handlemuligheder. De berørte problemstillinger kan både fortjene og trænge til yderligere uddybning og forskning. Med den nye læreruddannelseslov, de nye arbejdstidsregler for seminarielærere, den økonomisk betinget forringede lærer-studenterratio og seminariernes deltagelse i lærernes efteruddannelse og i pædagogiske udviklingsarbejder er der rejst nye krav og udfordringer, skabt nye problemstillinger, men også nye muligheder for udvikling af læreruddannelsens didaktik.

Den største udfordring er imidlertid ikke ny. Lærere citeres ofte for, at det de har lært om at undervise og løse andre læreropgaver, har de lært overvejende gennem deres praksis som folkeskolelærere og i deres liv i det hele taget, ikke i særlig grad i læreruddannelsen.1)

Påstanden holder ikke. Lærere har lært meget i deres læreruddannelse, men en del af det falder ind under kategorien "skjult viden". Det er et problem og en udfordring til læreruddannelsen. Vi må blive bedre til at støtte de studerendes læring, så de bliver medvidende om, hvad de kan og ved - og hvad de ikke kan og ved, når de forlader seminariet. Læreruddannelsen skal være og skal kunne identificeres som et kvalificeret udgangspunkt for lærerens livslange læring.2)

Der er grund til at formode, at den danske læreruddannelse bedre end mange andre landes læreruddannelser kan leve op til denne udfordring. Det professionaliseringsperspektiv, som er indbygget i den danske læreruddannelse i hele dens forløb, og udviklingen af en særlig seminariefaglighed, er et kvalificeret udgangspunkt for en fortsat udvikling af læreruddannelsens didaktik med ovenstående målsætning.

Men det er først for ganske nylig, i forbindelse med de nye arbejdstidsregler, at vi som seminarielærere har fået mulighed for systematisk forskning i læreruddannelsen. Det har været en selvfølgelig del af andre landes Teacher Educators arbejde. Jeg vil løbende inddrage eksempler på de udfordringer, man andre steder oplever og forsker i, og diskutere nogle af de resultater, som vi kan lade os inspirere af, selv om vores læreruddannelse måske er bedre end deres?

For vi må fortsat og intensiveret bestræbe os på at udvikle en didaktik, der kan:

1. Udfordre de studerendes forforståelse af udvikling, læring og undervisning, generelt og i forhold til specifikke faglige læreprocesser og undervisningstil- rettelæggelse i forskellige pædagogiske sammenhænge.

2. Gøre studiet af pædagogisk og didaktisk teori til et eksemplarisk studium af kompleksiteten i pædagogisk praksis og i lære- og undervisningsprocesser.

3. Fastholde det tredobbelte perspektiv i studiet af undervisningsfagene.

4. Forstå praktik som mulighed for øvelse og som udgangspunkt for kritisk refleksion.

Jeg skal i det følgende søge at uddybe min forståelse af disse didaktiske dimensioner i fire hovedafsnit med overskrifterne: 1.At udfordre de studerendes forforståelse. 2.Studiet af pædagogisk og didaktisk teori. 3.Det tredobbelte perspektiv i studiet af undervisningsfagene. 4. Praktikken i læreruddannelsen. Afsnit 2 er det største afsnit.

De studerende begynder deres læreruddannelse med en række mere eller mindre præcist formulerede antagelser om, hvordan børn udvikler sig, hvordan "man lærer" og hvad undervisning "er".

Undervisningen i læreruddannelsen må udfordre og støtte de studerende i at sætte denne forforståelse på ord og begreb, sætte dem i stand til at identificere de erfaringer, forklaringer og fortolkninger, som forforståelsen bygger på, og forholde sig konstruktivt-kritisk til den for at en professionalisering kan finde sted.

Sharon Feiman-Nemser og Margret Bushmann,( 1986) pointerer at

"In learning to teach, neither first hand experience nor university instruction can be left to work themselves out by themselves. Without help in examining current beliefs and assupmtions, teacher candidates are likely to maintain conventional beliefs and incorporate new information or puzzeling experiences into old frameworks".

Deres forskningsprojekt er to case-studies, hvor de gennem løbende interviews af studerende søgte at få indblik i deres udvikling af pædagogisk tænkning gennem det første studieår i to forskelligt tilrettelagte studieprogrammer. Det ene program fremhævede betydningen af didaktisk teori og fagspecifik teoretisk indsigt som forudsætninger for at lære at undervise ( Academic Learning Programme), og fandt hovedsageligt sted på universitet. Det andet fremhævede betydningen af at studere undervisningsmetoder og beslutningstagen på grundlag af personlig refleksion (Decision-Making Programme), og fandt hovedsageligt sted i skolen.

I interviewene og tolkningerne indgik de studerendes livshistorie og selvforståelse. Pladsen tillader ikke en nøjere redegørelse for forfatternes diskussion af deres resultater, men jeg vil fremhæve, at deres konklusioner som citeret ikke taler for, at det er muligt hverken ad ren teortisk vej eller alene gennem deltagelse i undervisningsmæssig praksis i skolen at kvalificere de studerendes pædagogisk tænkning. Hypotensen er, at praksiserfaringer og teoretiske studier skal veksle, støttet af vejledning i refleksion og kritisk stillingtagen. Forfatterne hævder dog forsigtigt, at det praksisbaserede program synes at fremme en begyndende professionel udvikling i højere grad end det akademiske program.

Den danske læreruddannelse har altid praktiseret en sådan vekslen mellem teoretiske studier og praksis i form af praktisk skolegerning. Jeg skal senere vende tilbage til en mere fyldig diskussion af dette forhold, ligesom jeg vil lægge op til en diskussion af den teoretiske undervisning og studierne i læreruddannelsen som afsæt for refleksioner over pædagogisk praksis og som basis for udvikling af undervisningskompetence.Her vil jeg blot pege på det forhold, at mange seminarier i deres studieordninger opererer med en eller anden form for "konfrontation", hvor de studerende meget tidligt i uddannelsen involveres i et forløb, der brínger dem i kontakt med børn, lærere og skole. En sådan studiestart giver de studerende anledning til at få øje på aspekter af deres eget erfaringsgrundlag og deres egen forforståelse, og de får mulighed for at drøfte deres erfaringer og begreber med folkeskolelærere, seminarielærere og hinanden.

Det er ligeledes almindeligt, at de studerende i løbet af det første studieår i læreruddannelsen arbejder med at formulere egne skoleerindringer. De udtrykkes i forskellige genrer - noveller, essays, faglige artikler, og pointen er, at et sådant arbejde giver de studerende anledning til at formulere sig om deres erfaringer og om deres forståelser af børn, lærere og skole. Samtalerne om denne erindringsproduktion udgør sammen med de konkrete erfaringer fra det første møde med praksis et udgangspunkt for en problematisering af pædagogiske forestillinger, som kan følges op af et systematisk studium af pædagogiske begreber. Allerede i løbet af det første studieår sætter et sådant arbejde sig spor i de studerendes måde at reflektere over og argumentere i forhold til både den pædagogiske praksis i læreruddannelsen og i folkeskolen.

Gennem systematiske samtaler med studerende mod slutningen af første studieår har jeg fået øje på en sådan begyndende professionalisering af deres pædagogiske tænkning. Samtalerne giver desuden anledning til yderligere refleksioner hos de studerende. Det er min erfaring, at de studerende især anvender de begreber, de udvikler, til at forholde sig kritiske til deres egen studiesituation og til læreruddannelsen. Det anser jeg for et frugtbart udgangspunkt for at begribe læreruddannelsens pædagogiske praksis som et altid tilstedeværende og uudtømmeligt eksemplarisk udgangspunkt for refleksioner over pædagogisk praksis, og for de studerendes udvikling af indsigt i læreprocesser, i første omgang deres egne.

Jeg vil fastholde nødvendigheden af og perspektivet i, at de studerende professionaliserer deres pædagogiske tænkning og udvikler indsigt i didaktisk teori gennem læreruddannelsen. Samtidig må vi ikke overse betydningen af, at de studerende gennem uddannelsen også kan fastholde deres "under huden" erfaringer med skole, lærere og det at have været elever (studerende). Som Buchmann (1989) udtrykker det i en diskussion af, hvorvidt og hvordan læreruddannelsen kan støtte de studerende i at bryde med tidligere erfaringer og forståelser:

"What seems plain is that, in assesing the call for breaks in teacher preparation, problems of principle and practice are entagled with one another. The question is not only "How do you rub out or replace all that self-involvede, preprofessional learning", but also "What of it has some value and, besides, cannot be acquired elsewhere - either now, or, possibly, ever?"

 

Det handler om at finde måder, der gør det muligt for de studerende at gøre op med konventioner og myter, uden at de oplever at skulle fornægte deres egen (og deres families, venners, kæresters) historie. De skal have mulighed for at udvikle pædagogisk tænkning og argumentation, og samtidig bevare muligheden for at kommunikere med ikke-professionelle.

Læreruddannelsesloven af 1991 er et tilbageskridt for arbejdet i de pædagogiske fag. Muligheden for en frugtbar integration af studiet af pædagogisk, didaktisk og psykologisk teori og vekselvirkningen gennem et treårigt forløb med faget praktisk skolegerning og andre fag i læreruddannelsen blev forringet i og med at pædagogik og psykologi kun optræder på studiets første del og almen didaktik kun på studiets anden del. Man kan ane - og har hørt formuleret - forskellige motiver og interesser bag denne ændring, ingen af dem har med pædagogiske begrundelser at gøre.

Vi må leve med denne svækkede mulighed for sideløbende og vekslende at lade studiet af teorierne, med deres forskellige referencerammer, deres forskellige videnskabsteoretiske udgangspunkter og de forskellige begrundelser for deres tilstedeværelse i læreruddannelsen udvikle de studerendes professionalisering. Det går også nok - det skal det jo.

Den store udfordring er den samme som altid - gennem studiet af teori vekslende med refleksioner over praksis at støtte de studerende i at udvikle lærerkompetencer, fx formuleret på de tre niveauer, Erling Lars Dale (1989) har beskrevet. Kompetencer til at genneføre undervisning, til at planlægge og evaluere undervisning og til at forholde sig kritisk-konstruktivt til undervisning i et politisk dannelsesperspektiv.

Læreruddannelsens opgave og berettigelse er knyttet til muligheden for at kvalificere arbejdet i skolen. Med jævne mellemrum luftes forestillinger om, at lærere ikke behøver nogen læreruddannelse, men blot behøver at have studeret de fag, de skal undervise i eller der argumenteres for, at en mesterlæreuddannelse ville være at foretrække. Hvis vi i det lange løb skal kunne modstå presset fra sådanne forestillinger må vi forestå en uddannelse, der uafviseligt kvalificerer de studerende til at undervise professionelt, dvs. på grundlag af didaktisk teori. Det er den nuværende læreruddannelse indrettet til. Den kunne være bedre, men princippet om et samtidigt studium af den faglige og professionelle dimension i uddannelsen er rigtigt tænkt.

Jeg vælger i min fremstilling først at behandle studiet af pædagogisk og didaktisk teori for derefter i næste afsnit at behandle studiet af undervisningsfagene. Det er fordi læreruddannelsens struktur er sådan, mens dens studiepraksis (delvis formuleret i en del seminariers studieordninger) i højere og højere grad giver mulighed den nødvendige integration af de to dimensioner, hvilket jeg skal søge at tydeliggøre i begge afsnit.

Undervisningen og studiet i de pædagogiske fag må hvile på en bevidst didaktik, der tager udgangspunkt i vores indsigt i lære- og undervisningsprocesser. Studiet af didaktisk teori må være i overensstemmelse med denne didaktiske teori. Det er ikke så enkelt som det lyder. Flere af os må af og til indrømme sloganet: "Gør ikke som jeg gør, men som jeg siger". Med den økonomisk betingede forringelse af studenter-lærerratioen i læreruddannelsen er vi blevet kastet ind i et udviklingsarbejde, som ikke desto mindre kan vise sig at være frugtbart for udviklingen af en læreruddannelsesdidaktik, der sætter de studerendes studium i fokus og forstår lærernes undervisning som et aspekt heri - og ikke omvendt.

Nøgleord for en sådan didaktik er:

at de studerende får mulighed for at kunne se mening og sammenhæng i studiet af et aktuelt pædagogisk- didaktisk temas teoretisk indhold - i forhold til tidligere erfaringer, forestillinger og læring, i forhold til fremtidige kompetencer, hensigter og perspektiver og på tværs af fag og fagområder i studiet.

at de studerende gør erfaringer med en bred vifte af studieformer, fra at lytte,iagttage, samtale, formulere sig skriftligt og på anden vis, eksperimentere, øve færdigheder, studere teoretiske fremstillinger o.m.m. - hver for sig og sammen med studiekammerater og lærere.

at de studerende bliver udfordret til og støttet i at reflektere over egne og medstuderendes læreprocesser/studieprocesser i forskellige faglige sammenhænge og i perspektivet personlig og professionel udvikling - alment og i relation til undervisning i forskellige fag.

I de pædagogiske fag må vi først og fremmest søge at leve op til en sådan didaktisk fordring i forhold til fagenes egne indholdsområder og målsætninger. Ofte vil arbejdet dog kvalificeres ved at inddrage indhold og problemstillinger fra undervisningsfagene.

Der er mange relevante pædagogiske, psykologiske og didaktiske teoretiske fremstillinger til vores rådighed i den danske læreruddannelse. Selve det at tage stilling til, havd de studerende skal læse af det store udbud er en vanskelig didaktisk opgave for seminarielæreren. Selv hylder og argumenterer jeg for det grundprincip, at de studerende skal læse originallitteratur (mest i oversættelse), aktuelle artikler fra de pædagogiske tidsskrifter og kun af og til lærebogsfremstillinger. Pointen er, at de skal stifte bekendskab med "tænkerens" tanker og ikke spises af med forenklede eller ligefrem fordrejede fremstillinger af denne eller hin teori.

Men at finde relevant litteratur er trods alt den mindste del af udfordringe. Det store spørgsmål er, hvordan vi kan arbejde med det teoretiske indhold, så arbejdet får karakter af et studium med konsekvenser for de studerendes begrebs- og kompetenceudvikling.

Det må være et grundprincip, at det er de studerende, der skal gøre arbejdet. Undervisningen, lærerens handlinger, skal rejse udfordringer, stille kritiske spørgsmål, hjælpe til overblik i forhold til de studerendes begyndende og fortsatte begrebsudvikling og give forslag og ideer til arbejds- og organisationsformer, der sætter rammer for de studerendes studiehandlinger.

Pladsen tillader ikke en fyldig beskrivelse af, hvordan en sådan undervisning og et sådanne studier kan se ud i forhold til forskelligt indhold og forskellige faser i uddannelsen, men jeg vil give nogle eksempler i kortform til videre diskussion.

Det første eksempel henter jeg fra et studieforløb på 1. studieår. Inden de studerende skulle i praktik i januar havde de blandt andet læst Steen Larsens artikel: Skoleliv - er det en byrde at lære noget? (1990). Vi formulerede i fællesskab tre opgaver til overvejelse og drøftelse på praktikholdene (og med praktiklærerne). En af dem handlede om, at de studerende skulle rette opmærksomheden mod og formulere sig om, på hvilke måder deres og deres praktiklæreres undervisning var et led i at ændre skolen fra en informerende til en vidensskabende skole.

Sideløbende med praktikken (og i en disponibel uge i januar), skulle de studerende desuden læse Hans Jørgen Kristensens bog: Pædagogik - teori i praksis (1990). Efter praktikken arbejdede vi med de studerendes erfaringer og refleksioner i lyset af den formulerede opgave. De skulle desuden hver især i løbet af de første 14 dage efter praktikken skriftligt redegøre for og begrunde tre problemstillinger, som de i lyset af praktik- og andre erfaringer fandt centrale i Hans Jørgen Kristensens fremstilling. Dette skriftlige produkt drøftede de i deres praktikgrupper (og afleverede til læreren, som inddrog de studerendes refleksioner i samtaler med hver enkelt studerende senere i semesteret). "Forløbet" sluttede af med en samtaleforelæsning under overskriften "Undervisning og læring", hvor læreren søgte at inddrage pointer fra de studerende fremstillinger, og hvor de studerende bidrog med refleksioner fra deres gruppedrøftelser.

Desuden har vi altid et "sidetema" der hedder - hvad mener I, at I har lært af dette studieforløb , hvordan gik det til, hvad tydeliggør det om læreprocesser i en pædagogisk kontekst? Hvor kom I fra og hvor er I på vej hen i jeres begrebsudvikling?

Et andet eksempel"

I arbejdet med forskellige dannelsesteorier (slutningen af 2. årgang), giver læreren en forelæsning over forskellige historiske og aktuelle dannelsesteorier, hvor hun søger at identificere dannelsesdimensionerne i tidligere arbejde i de pædagogiske fag og i pædagogiske drøftelser på holdet.

Holdet fordyber sig i udvalgte eksempler på dannelsesteorier, som alle læser (i original, noget af det i uddrag). Grupper på to studerende forpligter sig til at fremlægge et eksempel hver til drøftelse på holdet. Vi vælger i denne omgang Klafki, Hellesnes, Negt, Nabe-Nielsen og Illeris.

Fremlæggelserne giver anledning til drøftelser med henblik på at forstå teorierne og deres afsæt i den pædagogiske debat i den historiske situation, hvor de er formuleret, til at sammenligne og problematisere dem, og til at reflektere over deres aktuelle betydning for skole, samfund og pædagogiske praksis blandt andet ved, at de studerende inddrager erfaringer fra egen skolegang og fra oplevelser og drøftelser i praktikken. Drøftelserne foregår i plenum, af og til afbrudt af korte gruppedrøftelser.

Vi forsøger også i dette studieforløb at identificere de metateoretiske konsekvenser af arbejdet - hvad lærte jeg, hvordan lærte jeg det mon, hvad betyder det mon for min kommende lærervirksomhed.

Der er ingen garanti for, at disse drøftelser har sat sig spor i de studerendes bevidsthed med konsekvenser for deres fremtidige lærervirksomhed. Men der er i hvert fald skabt et fælles begrebs- og sprogsæt, som det viser sig at hold og lærer kan anvende i de følgende studieforløb.

Og sådan kunne jeg blive ved. Både med at formulere eksempler på studieforløb -med forskellige hensigter, med forskelligt indhold, med forskellige arbejdsformer -og med hver gang at stille det åbne spørgsmål, om det fremmer hensigten, som den er skitseret oven for.

Jeg vil i stedet kort redegøre for nogle af de læreprocesteorier, som indgår i den aktuelle pædagogiske debat, og som jeg mener kan være inspirerende for læreruddannelsen, for derefter at diskutere mere generelt konsekvenser for læreruddannelsens pædagogiske fag.

Nogle læreprocesteorier til diskussion

Man kan med nogen undren spørge, hvorfor det inden for alle uddannelsessammenhænge er blevet så aktuelt at diskutere læreprocesteorier, i betragtning af, at der ikke er meget nyt i dem, vi diskuterer.

Allerede William James (1899) gjorde opmærksom på, at lærerstuderende (og børn og andre mennesker) ikke er tomme kar, der "bare" indoptager information og tænker og handler på grundlag af, hvad nogen (læreren) i en undervisningssituation formulerer. Og således har psykologien og pædagogikken gennem hele århundredet produceret forskning og teori, der kunne danne afsæt for et andet lærings-og undervisningsbegreb end det, der stadig langt hen ad vejen ligger til grund for undervisnings- og uddannelsespraksis. Fx diskuterer Bjørgen (1992) denne problematik under overskriften "Det amputerte og det fullstændige læringsbegreb" og Steen Wackerhausen gør det i Teknologi, kompetence og vidensformer (1991).

Forklaringen må være, at det netop endnu ikke er lykkedes at realisere et andet lærings- og undervisningsbegreb, hvorfor megen undervisning er enten spild af tid eller direkte skadelig for en politisk-demokratisk dannelse og en almen og specifik kvalificering. Med jævne mellemrum blusser debatten så op igen i håb om, at det denne gang kan nytte noget - at det kan forandre og forbedre noget.

Den direkte anledning til, at diskussionen aktuelt fylder meget i den danske læreruddannelse er som nævnt en ny læreruddannelseslov, decentraliseringen af mange beslutningsprocesser - fx formuleringen af en lokale studieordning, og en lærer- studenterratio, der radikalt udfordrer vores forståelse af studium og undervisning.

Vi kan ikke, med uddannelsens dannelsessigte og kvalificeringskrav in mente, og med den didaktiske indsigt vi er i besiddelse af, gøre som mange andre uddannelser, nemlig forlade os på forelæsninger, studentermanuduktion og "frit" studium.

Vi må altså besinde os på vores viden om læreprocesser, videreudvikle den og i særdeleshed tilrettelægge studieordningen, undervisningen og studieformerne på grundlag af denne viden.

Selv om jeg har hævdet, at det er begrænset, hvad nyt der er i den aktuelle debat, vil jeg dog inddrage nogle af de mest omtalte teorier og diskussioner og forsøge at relatere deres mulige inspiration mere specifikt til læreruddannelse end de selv gør.

Ligesom så mange andre læreprocesteoretikere er også Donald Schöns (1987) afsæt en kritik af den tekniske rationalitet som ufuldstændig til begribelse af læreprocesser og forfejlet som udgangspunkt for undervisningspraksis, se også Bjørgen og Wackerhausen. Schön er - som mange - inspireret af Dewey.

Schöns grundsynspunkt er, at væsentlig professionel viden udvikles umiddelbart i den direkte interaktion mellem den praktiserende (lærer) og hans handlinger. Heraf begrebet om "Reflection - in - action". Denne viden handler både om, hvad praktikeren identificerer som væsentlige problemer og hans måder at løse dem på. Udfordringerne og usikkerhederne i (pædagogisk) praksis behandles intuitivt og dialektisk, og ikke som tekniske problemer med tekniske løsninger, som fx i en hierarkisk mål-middeltænkning. Problemer opleves og håndteres i her og nu handling, ikke primært ved "eftertanke" hverken i eller efter handlingen.

Den praktiserende er sig oftest ikke denne vidensudvikling bevidst, og er derfor oftest ikke i stand til at formulere sig om og kommunikere den, heraf udtrykket den tavse eller skjulte viden. Men Schöns hypotese er, at den nye viden fører til "paradigmeskift" i den praktiserendes videre handlinger og refleksioner i og over praksis, uden at der altså nødvendigvis kan gøres rede herfor. Derfor taler Schön om en ikke- logisk proces, og her findes måske kilden til udtryk som "kunsnerisk virksomhed", når talen er om den dygtige praktiker (lærer).

Èn af Schöns pointer med relevans for uddannelse er, at man ikke kan lære at praktisere (undervise) gennem at modtage undervisning. Vejledning (coaching) kan imidlertid bringe den studerende et stykke på vej.

De canadiske professorer (indenfor læreruddannelse) Munby og Russell (1989) diskuterer i forbindelse med et forskningsprojekt betydningen af Donald Schöns begreb om "reflection - in - action" for forståelse af læreruddannelse og lærervirksomhed, som ikke er Schöns egen referenceramme.

De anser Schöns arbejde for betydningsfuldt til trods for åbenlyse mangler. Således efterlyser de blandt andet de psykologiske realiteter i "reflection - in -action", og de efterlyser en præcisere beskrivelse, analyse og diskussion af, hvad vejlederen gør indenfor de tre vejledningsstrategier, som Schöen fremlægger som væsentlige - hall of mirrors,follow me and joint experimentation. Det er blandt andet disse forhold, deres forskningsprojekt har til hensigt at udforske yderligere. Omdrejningspunktet for deres forskning er at finde ud af, hvordan det går til, at lærere "pludselig" ser en professionel udfordring på en ny måde. Som de udtrykker det:

"We would expect "reflection-in-action" to be manifested in how teachers alter their descriptions of events and their strategies for dealing with them, so that one describtion might represent a puzzle, and a later one its reframing".

Som så meget anglesaksisk læreruddannelsesforskning, her dog logisk i forhold til udgangspunktet, omfatter deres undersøgelse lærere i deres første år i praksis. De diskuterer andre undersøgelser, der ligeledes har læreres refleksioner som interessefelt, blandt andet Shulman's (1987) og Zeichner og Listons (1987), hvorved de bliver i stand til at påpege, at begrebet refleksion anvendes meget bredt og meget forskelligt i forskning og diskussion af læreres grund- og efteruddannelse. Pladsen tillader ikke en redegørelse for Schulman og Zeichner og Listons forskningsprojekter og en inddragelse af denne diskussion, jeg vil blot fremhæve den distinktion, som ligger i termerne "reflection - in - action" og "reflection - on - action. Det sidste begreb i højere grad at forstå som et begreb om en meta-kognitivt proces. Denne diskussion kunne relateres også til Dales diskussion af den professionelle læreres tre kompetenceniveauer, men må altså tages op i en anden sammenhæng. .

Schöns forståelse af forholdet mellem teori og praksis er ikke fremmed for dansk læreruddannelsestænkning, slet ikke for den efteruddannelsestænkning, der tager sit udgangspunkt i de studerendes egen praksis i forbindelse med fx pædagogisk udviklingsarbejde, men vi mangler fortsat at diskutere de eventuelle implikationer for lærernes grunduddannelse med henblik på at sætte kommende lærere i stand til i højere grad at kunne identificere, sætte ord og begreb på og kunne kommunikere den umiddelsbart "skjulte" viden, de udvikler i lærereuddannelsens praksis og i deres senere praksis som lærere.

Dreyfusbrødrenes teori om trin i voksnes læreprocesser fra nybegynder til professionel ekspert har givet genklang, også blandt seminarielærere. De fremstiller et læringshierarki, der hævder, at nybegynderen bygger sin praksis på kontekstuafhængige karakteristika, læresætninger og regler, mens eksperten intuítivt ser hvad der skal gøres og gør det. Herimellem angives de trin, læreprocessen gennemløber. De har at gøre med at kunne begribe sitautionen, vælge et perspektiv, lade sig påvirke af konsekvenserne af de valgte handlinger og at have oplevet dette tilstrækkeligt mange gange til, som kyndig udøver, at kunne reflektere over og vælge handlemuligheder.

Det er en fænomenologisk udledt teori, som beskriver trinnene mere end den diskuterer læringsteori og didaktiske konsekvenser. Én konsekvens kan der imidlertid udledes med relevans for læreruddannelsen, nemlig at ekspertise i en professionsudøvelse fordrer mange års praksis. I forhold til en sådan forståelse er det ikke muligt i læreruddannelsen at "gøre de studerende til eksperter". Det har vi altid vidst. Spørgsmålet er, om vi ved at skærpe vores erkendelse af , at en ekspert ikke gøres af at modtage undervisning i regler og læresætninger, men af noget andet og mere, kan inspireres af Dreyfus brødrene til at forberede de studerende, så de kan begynde deres lærervirksomhed allerede på vej til at blive kyndige udøvere.

Selv om jeg således mener, at der er inspiration at hente hos Dreyfusbrødrene kan jeg iøvrigt erklære mig enig i Dircking-Holmfeld og Remmens (1993) kritik af Dreyfusbrødrene, især vil jeg som relevans for lærervirksomhed fremhæve teoriens mangel på forandringspotentiale i professionsudøvelsen. Som de skriver:

"Hos Dreyfusserne bliver læreprocessens mål at blive som eksperten - som mester, så hans svende. heroverfor vil vi med Chris Argyris (1977) fremhæve "dobbelt - loop" aspektet i læreprocessen som målet, altså at de lærende bliver i stand til at problematisere forudsætningerne for den hidtidige praksis" .

Dette gælder i hvert fald i høj grad når vi taler læreruddannelse, jævnfør min indledning om lærervirksomhed som livslang læring.

Steen Wackerhausen (1991) sammenfatter i sin diskussion inspirationen fra Schön, Dreyfus, Polany m.fl i nogle programmatiske koklusioner:

Jeg har valgt at citere Wackenhausens konklusion i sin (næsten) fulde længde, fordi den udtrykker nogle vigtige pointer som en overgang til at diskutere, hvad vi i læreruddannelsen stiller op med den viden, de indtil nu diskuterede teorier formidler.

Jeg vil vende tilbage til mit udsagn om, at læreruddannelsen må forstås som en pædagogisk praksis, der kræver pædagogisk handling (action) af de studerende i form af studiehandlinger i en social kontekst. Det gælder både i undervisnings-, studie- og forberedelsestiden, som vi har valgt at benævne de tre studiesammenhænge, vi beskriver i studieordningen på Århus Fællesseminarium.

Når jeg har valgt kort at redegøre for Schön og Dreyfusserne er det i et forsøg på at afklare, "hvad vi kan bruge dem til" i læreruddannelsen. Min - i hvert fald i øjeblikket - konklusion er, at deres tanker rejser en udfordring, som vi imidlertid selv må omsætte til læreruddannelsesdidaktik.

Deres bidrag kan måske hjælpe os til at kvalificere nogle af de studieformer, vi praktiserer eller er i gang med at udvikle, jf. mine to første eksempler.

Dertil kommer, at vi naturligvis kan undervise de studerende i forskellige læreprocesteorier på grundlag af de teoretiske fremstillinger. Udfordringen består imidlertid i at finde veje til, at de studerende gennem studiet af dem kan mobilisere kroppen, sansningen, erfaringen, (og reflektere i og over deres egen studie-) praksis etc., som Wackerhausen og jeg tilsammen udtrykker det.

Casemetoden fremhæves af Flyvbjerg (1993) som en mulighed for "at udvikle en righoldig kontekstviden og det engagement og den erfaring, som er nødvendig for at blive ekspert". Min erfaring med metoden tilsiger den stor værdi, som dog næppe rækker til at gøre en ekspert, men måske til de første skridt i retning af en kompetent udøver. De studerende bringer mange cases hjem fra deres praktik, som for en dels vedkommede er egnede til bearbejdning, den pædagogiske litteratur byder på nogle, og vi kan som seminarielærere producere nogle.

Det er imidlertid lige så vigtigt at få øje på og bearbejde de cases, der er i vores fælles praksis. Vi kan i vores pædagogiske kontekst vælge fokus til nøjere bearbejdning, fx seminarielærernes udøvelser af deres læreropgaver som undervisere og vejledere og konsekvenser heraf for de studerendes erfaringsudvikling og refleksioner, fx enkeltstuderendes udøvelse af undervisningsopgaver i forhold til et hold, og de erfaringer den enkelte og holdet gør i sådanne sammenhænge, fx beskrivelser og bearbejdninger af de oplevelser, erfaringer og tanker, studerende gør sig i forskellige studieformer, som hold og enkeltpersoner.

Projektarbejdsformen byder ligeledes på muligheden af at reflektere i og over praksis. Jeg skal kort beskrive et projektforløb på 3. studieår, som - selvfølgelig? -lider under den svaghed i forhold til de diskuterede teorier, at praksisrelateringen i form af egen lærervirksomhed er det svage led.

Den fælles indholdsmæssige ramme var for hele holdet "Børn der har vanskeligheder i og uden for skolen - børn der volder vanskeligheder i (og uden for) skolen". Den lange, tunge titel er et forsøg på at formulere dialektikken mellem barn og skole og den normative dimension i begrebet vanskeligheder. Studieforløbet bestod i 1)en fælles informationsbearbejdning - love, bekendtgørelser, vejledninger, 2) læsning og forelæsning af teorier, diskuteret med inddragelse af tidligere teoribearbejdning og relateret til egne oplevelser og erfaringer, 3) sideløbende 2 mandsgruppers projekter indenfor denne ramme. Det gjaldt for alle grupperne, at deres problemformuleringer skulle gøre det nødvendigt og muligt for de studerende at opsøge relevant praksis og som minimum tale med implicerede parter.

Én gruppe undersøgte på grundlag af en kritisk problemsformulering forskellige specialundervisningsformer og begrundelser herfor. De læste blandt andet rapporten: Specialundervisningens mange ansigter fra Udviklingsrådet og DPI, de snakkede med specialundervisningslærere, som de tidligere havde været i praktik hos (de havde altså et indtryk af praksis), de undersøgte tre udvalgte skolers måder at organisere specialundervisning på og spurgte til deres begrundelser, de interviewede tre drenge i 8. klasse, som modtog specialundervisning m.m.. På dette grundlag fremlagde de til kritisk diskussion på holdet deres indsamlede viden og deres problematiserende og uafsluttede refleksioner over folkeskolens specialundervisning.

En anden gruppe arbejdede med en problemformulering med udgangspunkt i en hypotese om, at flere børn end nødvendigt bliver betegnet og behandlet som børn med læsevanskeligheder. Det var ikke muligt for dem at operationalisere studiet af en sådan hypotese, de måtte se i øjnene, at den ikke kan efterforskes generelt. De mente dog, at de gennem deres læsning af forskellige teoretiske kilder og en række cases havde belæg for at fastholde hypotesen, og de ville i fiktionsform fremstille årsager og grunde til, at det kan gå sådan. Det gav dem anledning til at trække på deres egne og kammeraters skoleerfaringer, deres praktikerfaringer og til at tale med lærere, de havde forbindelse med, ligesom de anvendte skønlitterære kilder. Det blev til en spændende og faktisk gruopvækkende "historie", som gav anledning til en meget intens drøftelse på holdet.

En tredie gruppe arbejdede med udfordringer i forbindelse med hørehæmmede børns skolegang i normalklasser. De havde begge i sommerferien lige inden forløbet været pædagogmedhjælpere på en sommerlejr for døve og hørehæmmede børn, og havde oplevet samværet med disse børn som en frugtbar udfordring og samtidig fået færten af, at deres skolegang ikke altid var uproblematisk.

Og sådan kunne jeg endnu engang blive ved. Pointen med at bringe disse eksempler er at lægge op til en diskussion af, i hvilket omfang sådanne studieforløb kan tjene til refleksion i og over egne læreprocesser, egen praksis, med konsekvens for at udvikle et indsigtsfuldt og fuldstændigt læringsbegreb med transferværdi for kommende lærervirksomhed og med mulighed for, at så lidt vidensudvikling som mulig forbliver skjult .

Jeg tror selv på, at de anførte eksempler er én af måderne at gøre det på, især når de studerende i forløbet er blevet sat på sporet af at reflektere over det, og vi forsøger at fællesgøre og sætte ord og begreber på refleksionerne som et led i bearbejdningen af projektperioden. Det er indiskutabelt vanskeligt at mobilisere såvel den skjulte viden om, hvordan studiet blev grebet an og hvilke refleksioner der lå bag det, altså at identificere "reflection - in- action", som at fastholde en metakognition eller metabevidsthed om, hvilken forståelse der blev udviklet, og hvordan det gik til (samt selvfølgelig det modsatte). Vi kan umiddelbart identificere de studerendes øgede forudsætninger for at gøre det, når de når 3.(og 4.) studieår, og det tager jeg som udtryk for, at de langsomt, men sikker udvikler didaktiske tænkning gennem læreruddannelsen, og skaber sig forudsætninger for at gøre egen skjult eller tavs viden "synlig" og kommunikerbar.

En række amerikanske undersøgelser (se Peterson, Clark and Dickson (1990)) har været optaget af de samme problemstillinger, som jeg her diskuterer. De tre fremhæver, at flere undersøgelser sandsynliggør, at studerende ved at eksperimentere med og reflektere over deres egen tænkning og læring udvikler forestillinger og forståelser om læreprocesser, som de viderefører i den måde, de tænker om udvikling af viden hos deres elever på, når de selv underviser. Forfatterne problematiserer dog dette forhold, og peger på behovet for mere specifikke "børne- og skolerelaterede studier". Jeg vil omvendt pege på, at indsigt i egen tænkning og læring er den første og helt nødvendige forudsætning for, at de studerende i vekselvirkning med teoretiske studier kan udvikle kategorier og begreber til at identificere og studere børns læreprocesser - på forskellige udviklingstrin og i forhold til forskellige faglige sammenhænge. Jeg skal senere vende tilbage til, hvordan vi kan kvalificere en mere specifik indsigt, både i læreruddannelsens øvrige fag og i praktikken.

Dette sidste eksempel er udtryk for en måde, hvorpå de studerendes arbejde i undervisningsfagene kan danne udgangspunkt for didaktisk begrebsudvikling gennem bearbejdning i "de pædagogiske fag". Det tværfaglige forløb i praktisk- musiske fag (hos os i begyndelsen af 2. studieår) blev tilrettelagt som et projektarbejde med den fælles overskrift "Gadekultur". Arbejdet blev fulgt af lærerne i de pædagogiske fag. Forløbet gav de studerende anledning til at gøre erfaringer med æstetiske læreprocesser i et tværfagligt forløb organiseret i grupper på tværs af stamhold med en produktforventning. Dagbogsskrivning og samtaler mellem disse grupper og lærerne i de pædagogiske fag gav de studerende anledning til at reflektere over og kommunikere om deres studie- og samarbejdsprocesser og over forholdet mellem valgte problemstillinger, faglige indfaldsvinkler og proces, produkt og formidling. En evaluering af erfaringer og refleksioner i de pædagogiske fag på de enkelte stamhold og i de praktisk-musiske hold og fag styrker yderligere mulighederne for, at de studerende kan udvikle en forståelse af de didaktiske aspekter i et sådan forløb.

Det skitsered eksempel er endnu et bud på, hvordan de studerende ved at forstå læreruddannelsen som praksis får anledning til at reflektere over og præcisere didaktiske begreber og hermed bidrage til, at de studerende problematiserer deres forforståelse og professionaliserer deres tænkning.

Der kunne siges mere om det pr. definition eksemplariske i et sådant forløb. Vi er imidlertid ikke færdige med evalueringen, og det er derfor endnu ikke muligt at sammenfatte om forløbet. Alle meldinger indtil nu taler dog for, at en sådan måde at dagsordensætte "reflection-on-action" har muligheder, som vi vil forfølge yderligere.

I grunduddannelsen af lærere har vi ikke disses egen pædagogiske (lærer)praksis som afsæt for at udvikle en didaktisk rationalitet med målet en politisk-demokratisk dannelse, som den fx er formuleret hos Løvlie, Dale m.fl.. Vi har ikke de studerndes egen (lærer) praksis til at identificere og begrebssætte "refleksion - i- praksis" og til at kvalificere "refleksion- over- praksis". Men vi har den praksis, som undervisningen og de studerendes eget studium udgør, og de erfaringer de har fra deres tidligere uddannelsessammenhænge. Her må vi tage vores udgangspunkt, og i samarbejde mellem seminariets lærere og med de lærerstuderende gøre studierne i blandt andet de pædagogiske fag så opslugende (personligt udfordrende) , vedkommede (relevante for problematisering af tidligere erfaringer og indsigt i udfordringer i kommende virksomhed), kvalificerede (teoretisk velfunderede og dybtgående), kompetenceudviklende ("ind under huden" erfaringer med sig selv som satsende hovedperson i pædagogiske situationer) og perspektiverende (sammentænkende disse aspekter i forhold til netop dannelsesperspektivet i kommende lærervirksomhed) som muligt. Det handler om undervisningens indhold, men måske ført og fremmest om de studieprocesser, de studerende gennemlever.

Som det gælder i folkeskolen gælder det i læreruddannelsen. Undervisningen og studierne må baseres på principper om en løbende dialog mellem lærere og studerende om studiernes indhold og former (medbestemmelse), differentiering i indholdsvalg og studieformer, intern evaluering af produkt og proces med henblik på medvidenhed om egne lære- og dannelsesprocesser, målrettet konkret vejledning som udfordrer den enkelte studerende, og som giver mulighed for at udvikle en metabevidsthed om undervisning- læring.

Vi gemmer os nogle gange for denne problemstilling ved at lægge vægt på alt det "stof", de studerende "skal igennem", og som vi som lærere så påtager os at "gennemgå" eller sætter dem til at læse. Sætningen "De skal jo også lære" har været et argument for at indføre flere fag i læreruddannelsen og mere og mere indhold i studieordningerne, uden at diskutere, hvordan de studerende overhovedet kommer til at lære noget som helst. Men det holder ikke. Man kan ikke "komme igennem" eller lære noget stof ved at tilsidesætte de fx her formulerede didaktiske principper, i hvert fald ikke på en måde, så arbejdet får professionaliserende konsekvenser for de studerende. Disse overvejelser antyder det betydelige problem, som de mange fag og fagområder i læreruddannelsens første del udgør. Det forhold fremmer i sig selv risikoen for, at vi i læreruddannelsen ikke får gjort op med pensumtænkningen. Vi er nødt til at få rejst en diskussion af ressourceanvendelsen på henholdsvis første og anden del, en diskussion som imidlertid ligger uden for denne artikels rammer.

Påstanden i overskriften om, at studiet af undervisningsfagene i læreruddannelsen har et tredobbelt perspektiv handler om, at arbejdet skal tjene tre formål. De studerende skal udvikle indsigt i fagenes aktuelle indholdsside - den viden og de metoder, som faget indrammer. De skal begribe fagene som historiske konstruktioner og således kende deres filosofiske og videnskabsteoretiske referencerammer og sociologiske begrundelser til forskellige tider og i forskellige uddannelseskontekster. Og endelig skal fagene studeres i det perspektiv, at de studerende senere skal undervise børn i dem - den fagdidaktiske dimension.

En didaktik for studiet af fag i læreruddannelsen må rumme mulighed for, at de studerende kan sammentænke alle tre perspektiver til en sammenhængende forståelse af fag og fagrække i folkeskolen og fagenes dannelses- og kvalificeringsdimensioner for børn og unge i en tid, hvor menneskeheden står over for uafviselige udfordringer og enorme vanskeligeheder i bestræbelsen på at fremme "det gode liv".

Pladsen tillader ikke, at jeg forfølger alle tre perspektiver. Hvad jeg har skrevet om læreruddannelsesdidaktik i de pædagogiske fag gælder også for studiet af undervisningsfagene i forhold til de tre perspektiver. Jeg har tidligere i forskellige sammenhænge (1990,1992,1993) diskuteret undervisninsgfagenes eksemplariske værdi som forberedelse til lærervirksomhed, og skal her blot forsøge at trække nogle få pointer op.

Læreruddannelsens undervisningsfag repræsenterer en bred vifte af indsigtsområder og faglige metoder, hvis praksis i uddannelsen er et rigt afsæt for de studerendes udvikling af medvidenhed om lære-og undervisningsprocesser. Mange af fagene har en umiddelbar fordel i form af studiepraksis, der naturligt udfordrer krop og følelser, rummer øvelser, eksperimenter og manuel produktion, inspirerer til æstetiske udtryk og kunstnerisk virksomhed. Men de studerende skal mere end at tænke og handle i forhold til fagenes indhold og metoder, de skal også tænke om indhold og om arbejds- og studieformer.

Som kommende lærere skal de studerende forberedes til at træffe begrundede valg om undervisningens indhold i fag og tværfaglige forløb. Den danske tradition for meget brede læseplaner, der nødvendiggør lærernes valg af det undervisningens indhold er en udfordring til læreruddannelsen, som jeg i øvrigt ikke vil forfølge yderligere her.

I studiet af læreruddannelsens fag har de studerende altså mulighed for at opnå indsigt i fagenes indhold og indholdets dannelsesmuligheder og i de læreprocesser, gennem hvilke indsigt opnås. En væsentlig grund til mange folkeskolelæreres problemer med at gennemføre undervisning på grundlag af didaktisk rationalitet, altså på et argumeneteret grundlag er, at de mangler indsigt i børn og unges læreprocesser på forskellige udviklingstrin og i forhold til forskellige fag. Nogle lærere udvikler i deres praksis en sådan indsigt, andre finder aldrig ud af, hverken hvordan de selv eller deres (forskellige) elever lærer. Læreruddannelsen må påtage sig ansvar for, at indsigtsudviklingen begynder her.

En del amerikansk forskning er optaget af, at lærerstuderende og uddannede lærere kommer i tættere kontakt med de måder, børn og unge tænker og lærer på. Også denne dimension bør fylde i de forskellige fag i læreruddannelsen, i vekselvkning med de studerendes indsigt i, hvordan de selv lærer. Gennem sammenligninger og modstillinger vil de studerendes insigt kunne skærpes, og de vil kunne udvikle begreber og sproglige termer, der gør det muligt at kommunikere en sådan indsigt.

Peterson, Clark, and Dickson(1990) refererer undersøgelser af læreres hypoteser om børns læreprocesser og strategier i arbejdet med addition og subtraktion . Lærerne kunne formidle nogle antagelser, men deres forståelse var ikke organiseret i et sammenhængende netværk der relaterede de faglige problemer, børnenes løsningsstrategier, børnenes løsninger og de faglige vanskeligeheder, nogle børn havde.

Vi kender lignende både generelle og fagspecifikke eksempler fra dansk forskning, selv om feltet, læreres forståelse af børns læring og konsekvenser heraf for deres undervisning, ikke er særlig velundersøgt.

Jeg skal her nævne nogle af de fagspecifikke eksempler, jeg umiddelbart kan komme i tanker om. De enkelte fags lærere kender sikker flere.

Marit Johnsen Høines(1987) formidler billeder og lægger op til diskussion af børns tænkning og problemløsningsstrategier i matematikundervisningen på 1. -6. klassetrin. I en lille pjece fra Dansklærerforeningen (Anne Mette 1981) beskrives et specialundervisningsforløb, hvor speciallæreren gennem skolepsykologens vejledning ændrer (overhovedet udvikler) forståelse af det læsesvage barns opfattelse af og strategier i læseprocessen. Første herefter kan hun sætte ind med relevant undervisning. Samme år (1981) udgav Jørgen Chr. Nielsen: Vurdering af læsning, som er et redskab til læreres analyse af deres elevers læseudvikling.

I rapporten "Mellemtrinnet - sådan?" (1989) diskuterer lærere og forskere problemstillinger knyttet til børns læring og fremlægger nogle hypoteser om børns læreprocesser. Også nogle af Udviklingsrapporterne fra Folkeskolens Udviklingsråd leverer stof som afsæt for studiet af børns læreprocesser.

Men min pointe er som sagt, at studiet lige så vel må omfatte de studerendes udvikling af medvidenhed om deres egne problemforståelser, løsningsstrategier, barrierer og læreprocessernes betydning for deres egen kvalificering og dannelse - i faglig og didaktisk forstand.

Anna Jørgensen (1993) beskriver et fireårigt udviklingsarbejde i læreruddannelsens matematikundervisning (1. del), der som sin pointe netop har at gøre de studerende medvidende om deres egne læreprocesser med mulighed for at udvikle hypoteser om børns læreprocesser. Et godt eksempel, og der findes sikkert andre, som kan inspirere læreruddannelsens fag.

En begyndende indsigt i egne og udvikling af hypoteser om børns (i forskellige aldre) læreprocesser må desuden danne udgangspunkt for didaktiske overvejelser af, hvordan undervisning kan tilrettelægges. Forståelsen af læreruddannelsens egen praksis som øvelsesmark, der er eksemplarisk som pædagogisk kontekst , kan omsættes til studieforløb, hvor de studerende tilrettelægger undervisnings-og studieforløb for hinanden, medtænkende deres egne læringsforudsætninger og diskuterende forskelle og ligheder til børns. Det kræver konkret vejledning og specifik og målrettet kritik fra seminarielærerne og studiekammeraterne, for at der kan blive tale om udvikling af kvalificerede didaktiske begreber med overførelsesværdi til senere lærervirksomhed.

At faget almen didaktik er placeret på uddannelsens 2. del er (vist nok) blandt andet begrundet i ønsket om, at liniefagenes fagdidaktisk dimension og de alment didaktiske teorier skal indgå en syntese i de studerendes tænkning. Det kan der være god mening i, den tidligere omtalte svækkelse af arbejdet i de pædagogiske fag til trods. Men meget lidt er gjort via struktur. Udfordringen handler om, at studiet af alle fag i læreruddannelsen bygger på didaktisk teori, også når det aktuelle indhold ikke lige er almen didaktisk teori eller fagdidaktik. Didaktik er således både indhold og videnskab for læreruddannelsen, og de studerende må gennem hele uddannelsen og i alle faglige sammenhænge udfordres og støttes i at reflektere metateoretisk.

Derfor er det helt centralt, at seminarielærere samarbejder om at udvikle læreruddannelsens didaktik i et kontinuerligt udviklingsarbejde, der tjener vor egen didaktiske kvalificering. Dette kan danne afsæt for forskellige former for integrerede studieforløb, der involverer de studerende.

Der gives mange eksempler på sådanne studieforløb på de danske seminarier, og studieforløb af denne type udvikles fortsat. Berøringsfladerne er som antydet mange, i og med at indholdet i de pædagogiske fag er psykologiske, pædagogiske og didaktiske begreber, problemstillinger, refleksioner og kritiske perspektiveringsmuligheder på uddannelse og undervisning generelt og i forhold til fag og curriculum. De pædagogiske fag leverer det teoretiske netværk, i skikkelse af de studerendes begrebsudvikling og i skikkelse af de pædagogiske fags læreres ekspertice på deres områder. Det er disse eksperticer, der skal bringes i dialog med undervisningsfagslærernes seminariefaglige og fagdidaktiske eksperticer, for at de to dimensioner i læreruddannelsen kan udfoldes og udgøre et bredt fundament for de studerendes professionalisering. Det kan ske i integrerede studieforløb, men det skal også ske i de renefaglige sammenhænge. Derfor er samarbejdet og samtalen mellem seminariets lærere vital.

Et oplagt udviklingsprojekt, der kunne samle alle et seminariums lærere kunne netop være at samle og videreudvikle den tilgængelige forskning om børn og voksnes lærerprocesser generelt og i forskellige faglige sammenhænge, i folkeskolen og i læreruddannelsen. Nona Lyons (1990) sammenfatter i en diskussion af nogle forskningsprojekter en række problemstillinger i forbindelse med læreres indsigt i børns og egne læreprocesser til diskussion og videre forskning.I mit referat lyder de således:

Læreres arbejde kan ikke begrebsliggøres hverken primært som et spørgsmål om faglige viden eller defineres alene ved pædagogisk viden. Læreres arbejde må ses som sammenfattende adskillige interagerende erkendelsesområder, som mødes i løsningen af opgaver i en bestemt kontekst og i forhold til bestemte elever.

Lærere fortolker og vurderer bevidst eller ubevidst deres elevers forudsætninger og potentialer på et alt for generelt niveau. Kun hvis de er i stand til at identificere deres konkrete elevers forskellige forudsætninger og potentialer kan de støtte deres læring.

Lærere og elever er afhængige af hinanden som vidende og lærende. Den gensidige påvirkning må bevidstgøres og beskrives.

Undervisning præsenterer lærere for en række etiske dilemmaer knyttet til det fagenes indhold, til relationerne til eleverne, til undervisningens former og til den viden, de som lærere ønsker at formidle.

I forbindelse med ønsker om at ændre læreres (og lærerstuderendes) tænkning er det vigtigt at være opmærksom på, at ændringer fordrer og medfører omfattende indgreb i lærerpersonens selvopfattelse, kunnen, relationer, værdier og vidensformer. Det handler om at ændre forklaringsformer og måder at se og være på i forhold til de lærende og læringen.

At studere lære- og undervisningsprocesser i lyset af ovennævnte implikationer bør være en del af læreruddannelsen.

Udsagnene er møntet på lærere i skolen. De kunne også være møntet på os som seminarielærere.

Som hævdet byder den danske læreruddannelse i højere grad på muligheden for at leve op til sådanne udfordringer end de læreruddannelser, der skarp adskiller studiet af fag - i en almen universitetskontekst - og professionaliseringsaspektet i form af studiet af pædagogik, didaktik og undervisningsmetoder i valgte fag - som megen udenlandsk læreruddannelse jo gør.

Selv om det er sandt, byder seminariernes studieordninger indtil videre kun i begrænset omfang på mødesteder for seminarielærernes dialog og for integrerende studieforløb. Mange finder dog sted alligevel i kraft af, at vi "bor i samme hus og er der samtidig". Alle seminarier kan dog sætte teamsamarbejde og studiekredse i gang, som kan udvikle seminarielærernes didaktiske begreber, så vi i højere grad kan kvalificere dette potentiale og hermed få øje på flere muligeheder for integrerende studieforløb.

Det sidste område for didaktikudvikling, jeg vil komme ind på, er praktikken

Med den ny læreruddannelse er det blevet eksplicit formuleret, at alle læreruddannelsens fag er forpligtede i forhold til de studerendes udbytte af deres praktik.

De studerendes erfaringer med "faktisk forekommende lærervirksomhed" i form af undervisning i folkeskolen, erfaringer med dem selv som ansvarlige for at løse læreropgaver og deres kritiske refleksioner over begge dele er et vigtigt aspekt i læreruddannelsesdidaktikken.

Netop forholdet mellem de teoretiske studier og praktikken i læreruddannelsen har været genstand for megen udenlandsk forskning. Hovedbudskaberne i denne forskning er, at praktik i form af at iaggtage læreres undervisning og af selv at undervise m.m ikke i sig selv fremmer de studerendes professionelle udvikling. Disse praktiske erfaringer skal mødes med udfordringer og støtte til kritisk refleksion, hvis de skal have forståelsesoverskridende og begrebs-og kompetenceudviklende betydning.

Mange undersøgelser konkluderer således, at et tæt samarbejde fra læreruddannelsens side med de studerende, mens de er i praktik, er en nødvendig forudsætning for, at de kan reflektere over og blive bevidste om problemer og muligheder i pædagogisk praksis. Uden en teoretisk udfordring i forbindele med praktik synes praktikerfaringer snarere at indskrænke end at udvide de studerendes didaktiske begreber og kompetencer.

Forskningen har især interesseret sig for tendensen til, at de studerende identificerer sig med de ufuldstændige og commonsense argumenter, de ofte møder hos deres praktiklærere som begrundelser for undervisningens indhold, tilrettelæggelse og gennemførelse.

Jesse Goodman (1988) refererer:

" Recent research on preservice teachers' professional socialization suggests that most of them passively "fit into" the practices found in their student teaching field placements."

Tabachnick et al.referes for den konklusion, at lærerstuderende i praktik deltager i rutineprægede, mekaniske, instruktionsagtige aktiviteter, der kræver meget lidt omtanke. Ofte accepterer de studerende en standardiseret praksis som grænsen for det mulige. Den faglige viden, som lærerstuderende møder i skolen fx i lærebøger og som de selv præsenterer elever for, måden der undervises på og elevernes læring tages for given.

På en del amerikanske universiteter har dette først til udviklingen af modeller for, hvordan universitet og skole kan dele ansvaret for de studerendes studium i praktikken. ( se Everton og White, 1992, Barrie 1992, ) og mange forskningsprojekter har dette forhold som sit undersøgelsesområde (fx Calderhead 1987,Joan Solomon 1987,Jesse Goodmann, 1988, Lalik og Niles 1990,) .

Mogens Nielsen (1988) peger på, at flere undersøgelser synes at bekræfte det indtryk, at de studerende ikke bruger den viden, de har erhvervet sig i teoretiske psykologiske og pædagogiske discipliner i deres refleksioner over undervisningspraksis. Han underbygger indtrykket med overvejelser over, at de studerende kun kan udvikle deres reflektive tænkning i det undervisningsmiljø, hvori de skal udvikle deres undervisningsstrategier, nemlig i praktikmiljøet. Mogens Nielsen citerer Joan Salmon (1987) for følgende:

"Det betyder ikke, at (seminarie)lærerens opgave ligger fjernt fra klasseværelset. det ville blot medføre en gentagelse af den samme slags pædagogiske spaltning, som så ofte findes i den eksisterende uddannelse. Netop fordi den teoretiske underbygning hviler på refleksionen i klasseværelset, må seminarielæreren finde en udvej til at blive en del af denne proces, således at den teori, de fører ind i diskussionen ikke nedbryder det, der skal bygges op."

Mogens Nielsen fortsætter selv:

"Man kunne jo overveje, om det måske var den lærer, der havde faget undervisningslære, der var nærmest til at glide ind i den rolle, der ifølge den engelske forsker er tiltænkt tutoren; men det kan meget vel være, at det ikke uden videre kan antages at være den rigtige løsning. Sagen er, at det er muligt, at det emne, der undervises i, må drages ind i reflektionen."

Disse forskellige forskningsresulater og diskussioner fører mig frem til nogle overvejelser over, hvilket udgangspunkt vi har og kan videreudvikle i en læreruddannelsesdidaktik, der indtænker praktikken som vigtig dimension.

At forholdet mellem teori og praksis - også i form af forholdet mellem undervisningen og de teoretiske studier på seminariet og studiet i praktikken - er et dialektisk forhold er en væsentligt forståelse i dansk læreruddannelsesdidaktik. Men der er sikkert forskellig tradition for, hvordan en sådan viden er søgt fastholdt i måden, seminarierne har forvaltet de studerendes praktikperioder på.

Med henvisning til min oprindeligt skitserede opgave for læreruddannelsens didaktik og de principper for dens udfoldelse, som jeg har forsøgt at argumentere for og eksemplificere, synes jeg, at Mogens Nielsen overser det potentiale, som de studerendes begrebsliggørelse af "vores egen pædagogiske praksis" på seminariet og deres egen studiepraksis kunne udgøre. De er eller kan i hvert fald være i gang med at reflektere over forhold i et undervisningsmiljø (seminariets) som baggrund for at udvikle undervisnings- og studiestrategier(deres egne). Så forberedelse til praktikken handler måske i høj grad om at identificere og diskutere sådanne erfaringer med mulighed for at medreflektere forestillinger om undervisningsmiljø og undervisningsstartegier i skolen.

De studerende er flere sammen i praktik, og har derfor mulighed for at være hinandens "teoretiske underlag" i såvel planlægning som evaluering af den undervisning, de hver for sig eller sammen forestår. De studerende er i praktik (og forestår måske skoleovertagelse) flere gange i deres studieforløb. Der bygges herved langsomt en fælles forståelse af praktikkens betingelser og muligheder op mellem et hold studerende og deres lærere, der gør det muligt at formidle og diskutere erfaringer til kritisk teoretisk behandling.

Seminarielærere- både lærere i undervisningsfagene og i de pædagogiske fag, må finde udveje for i så stort omfang som muligt at være med i de studerendes praktik som observatører og diskussionsparter både i diskussioner i de studerendes praktikgrupper og i vejledninger med praktiklærere. Det optimale ville være, at begge grupper seminarielærere kunne medvirke samtidigt i sådanne drøftelser. Det er iøvrigt et eksempel på et samtaleforum mellem undervisningsfagslærere og pædagogiske fags lærere, som vi selv kan have udbytte af i vores fælles udvikling af læreruddannelsesdidaktikken.

Jeg har bevidst ikke valgt at diskutere forudsætninger hos og krav og forventninger til praktiklærerne i forhold til læreruddannelsen, idet dette diskuteres i mange andre sammenhænge og iøvrigt kan udgøre en artikel for sig. Jeg agter heller ikke

indlade mig på en diskussion af, hvorvidt der er for lidt eller for meget praktik i den danske læreruddannelse. Vi har først og fremmest brug for at diskutere kvaliteten af den praktik, der er der, som led i de studerendes udvikling af didaktisk rationalitet.

Sammenfattende vil jeg om praktikken sige, at udfordringen handler om de studerendes muligheder for at opleve "reflection-in-action" og foretage "reflection -on- action", dvs at blive udfordret, af sig selv og alle andre involverede parter, til at bevidstgøre den "skjulte viden" de erhverver sig , og at bruge erfaringerne i undervisningen til at reflektere over og udvikle metabegreber om undervisning, den de selv gennemfører og den de iagttager andre gennemføre.

Jeg håber, at min måde at samle nogle tanker sammen på kan inspirere debatten om læreruddannelsens didaktik. Vi er et godt stykke på vej i udviklingen af en didaktik, som vi kan være bekendt. Men det er bestemt ikke en enkel opgave at drive lærervirksomhed, hverken som seminarielærer eller som folkeskolelærer.

Medvidenhed om og evne til at formule og kommunikere den didaktiske teori, den rationalitet, der ligger bag egen undervisningspraksis, er nok stadig en mangelvare, både hos seminarielærere og hos folkeskolelærere.

Det er vanskeligt og krævende at basere sin undervisning på didaktisk rationalitet, at fungere professionelt. Det gælder for folkeskolelærere og for seminarielærere, for slet ikke at tale om lærere i andre uddannelser. Det gælder generelt og det gælder specifikt i forhold til undervisning i konkrete fag og i tværfaglige forløb.

Hvis disse påstande ikke gjaldt, ville folkeskolen og læreruddannelsen de sidste 15-20 år alt andet lige have ændret sig mere radikalt end tilfældet er, selv om der faktisk er sket en del. De studerende er som hævdet nemlig i mange år blevet undervist både i og på grundlag af didaktisk teori, der begriber kompleksiteten i en pædagogisk praksis og forstår teori, ikke som foreskrivende for praksis, men som refleksions- og analysegrundlag med henblik på løbende evaluering og ændring af praksis. Det gennemgående didaktiske teoriindhold i den dansk læreruddannelse er og har i mange år været en kritisk- konstruktiv didaktik, der udgør rammen for en kritisk analyse af forskellige didaktiske positioner og gør det muligt reflektet at indtænke aspekter af dem i den løbende teoriudvikling.

Der er selvfølgelig mange årsager og grunde til, at det ikke er så enkelt at ændre skolen i overensstemmelse med "god didaktisk teori" - rækkende fra skolens og uddannelsessystemets skiftende, men uafviselige indbyggede modsætninger til dagligdagens uafladelige handle-og arbejdspres, for ikke at forglemme modsætninger og mere eller mindre ubevidste afværgemekanismer i lærerpersonen selv og i lærergruppen som sådan. Forståelser af sådanne barrierer er for så vidt indbygget i det kritisk-konstruktive koncept. Men ét er at have indset, at pædagogisk praksis er underlagt fx modsætninger og pres, et andet er at kunne handle didaktisk rationelt i forhold til en sådan indsigt. Og et tredie er at fastholde den teoretiske indsigt, selv om den ikke umiddelbart giver grydeklare opskrifter på lærervirksomhed .

Evalueringerne af udviklingsarbejderne under Folkeskolen Udviklingsråd har gjort det muligt at komme tættere på læreres visioner, læreres praksis og læreres begrundelser for praksis. Når lærere bringer sig selv i situationer, når de fx beslutter sig for at gennemføre et pædagogisk udviklingsarbejde, hvor det bliver såvel nødvendigt som legitimt at formulere deres didaktiske teori, viser det sig, at de har indarbejdet langt mere "didaktisk teori", end de selv har været opmærksomme på , og end de ofte har fået lejlighed til at formulere tidligere. De får mobiliseret deres skjulte viden, både den der er udviklet ideres uddannelse og den der er erhvervet gennem praksis.

Selv om det ikke lykkes for disse lærere i enhver situation og altid at realisere en undervisning med didaktisk rationalitet er de i besiddelse af en række teoretiske kategorier, som gør det muligt for dem at formulere mål og forholde sig kritisk analyserende til egen praksis. Og det er en væsentlig forudsætning for at forbedre praksis.

Læreruddannelsen eventuelt suppleret med efteruddannelse synes faktisk at have "sat sig spor", som gør det muligt for en del lærere under gunstige omstændigheder at handle didaktisk rationelt på flere niveauer: i gennemførelse af undervisning, i planlægning og evaluering af undervisning og i refleksioner over skolens udvikling i et dannelsesperspektiv.

Det er altså ikke en luftig vision, men en realistisk mulighed, at studerende gennem uddannelsen erhverver sig forudsætninger for en professionel refleksion over og håndtering af kommende læreropgaver, og at de som lærere "opdager" ,at de har sådanne forudsætninger. Der er meget inspiration at hente i en sådan erfaring. Den bør dog give anledning til, at vi i læreruddannelsen skærper kravet til os selv om, at alle kommende lærere i deres grunduddannelse kan studere og arbejde med og på grundlag af almen og fagdidaktisk teori, der kan resultere i et erkendt perspektivrigt handleberedskab for lærervirksomhed.

Når et hold 4.årsstuderende forlader seminariet er det ofte med ønsket om fortsat kontakt - til hinanden og til seminariet. På det tidspunkt er de fleste af de studerende overbeviste om, at de kommer ud af læreruddannelsen med viden, kunnen og visioner. De er også klar over, at der er meget de nu skal til at lære, for at deres indsigt og kompetencer kan blive en integreret del af deres faktiske lærervirksomhed. De siger: "Tænk om vi kunne komme tilbage om et år eller to, i et år eller et semester eller bare tre måneder". Ja, tænk om de kunne. Sikke et afsæt for didaktikudvikling - med konsekvens for folkeskole- og seminarielærervirksomhed. Dét kunne blive efteruddannelse med kvalitet og give anledning til læreruddannelsesforskning af dimensio-

ner.

Noter

1. Bo Jacosens (1989) undersøgelse : Fungerer læreruddannelsen, som blev bestilt i tilknytning til udvalgsarbejdet med henblik på ny læreruddannelseslov, tegner et noget forstemmende billede af læreruddannelsens kvalitet som forudsætning for lærervirksomhed.

Jeg husker iøvrigt fra min egen tid som folkeskolelærer (1964-1971), at det var mest legitimt at sige, at man ikke havde fået noget ud af at gå på seminariet. (For mit eget vedkommende var det ikke sandt.)

2. Evy Olsen (1980): Praksischok, U.P. med undertitlen "den nye lærers møde med folkeskolen" tegner et noget andet billede af læreruddannelsens betydning.Det samme gælder fx udsagnet i Folkeskolen nr. 42, 1987: "Det lærte vi på seminariet" af Ingrid Noe-Nygaard og Steen Simonsen. Jeg vil desuden tro, at mange seminarielærere er i besiddelse af upublicerede breve fra tidligere studerende, hvori de formulerer deres positive udbytte af læreruddannelsen.

Referencer:

Anne Mette: m-e-d siger blev, Dansklærerforeningen 1981

Barrie, John: Oxford Practice and Cambridge Theorising: Some Thoughts in Initial Teacher Education, Educational Philosophy and Theory, bd. 24, nr. 1 1992

Bjørgen, Ivar: Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep

NORSK PEDAGOGISK TIDSSKRIFT nr. 1 1992

Buchmann, Margret: Breaking from experience in teacher education: When is it necessary? How is it possible?

OXFORD REVIEW OF EDUCATION, bd. 15, nr. 2, 1989 s. 181-195

Calderhead, James: The quality of reflection in student teacher's professional learning. European Journal of Teacher education, bd. 10, nr. 3, 1987

Christensen, Dorrit m. fl.: Mellemtrinnet - sådan?, Lystrupgruppen 1989

Dale, Erling Lars: Pedagogisk professionalitet, Gyldendal norske 1989

Dirckinck-Holmfeld, Lone og Remmen, Arne: Forståelse og forandring i læreprocesser, i Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 2 1993

Everton, Tim og Steve White: Partnership in training: the University of Leicester's new model of school-based teacher education, Cambridge Jorunal of Education, bd. 22, nr. 2 1992

Feiman-Nemser, Sharon og Buchmann, Margret : The first year of teacher preparation: Transition to pedagogical thinking?

J. CURR. STUDIES, bd. 18, 1986

Flyvbjerg, Bent: Sokrates brød sig ikke om case-metoden - Hvorfor skulle du så i Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 2 1993

Goodman, Jesse: The political tactics and teacher strategies of reflective, active preservice teachers. Elementary School Journal bd. 89, 1988

Høines, Marit Johnsen: Begynneropplæringen, fagdidaktik for matematikk-undervisning 1.-6. klasse, Caspar 1987

James, William: Talks to Teacher and Students, New York 1899

Jørgensen, Anna: Matematikundervisning i læreruddannelsen, 1993, bliver trykt i ATEE- serien, Equal Opportunities and Teacher Education in Europe, bd. 4 1994

Kristensen, Hans Jørgen: Pædagogik - teori i praksis, Gyldendal 1990

Krogh-Jespersen, Kirsten: Enhedsskolen, enhedslæreruddannelsen og den professionelle lærer, rapport fra Nordisk Lärerutbildingskongress, Vasa, Finland 1990

Krogh-Jespersen, Kirsten: "Seminariefaglighed"- læreruddannelsens videnskabelighed, Uddannelse nr. 4 1992

Krogh-Jespersen, Kirsten: Udvikling af skolens undervisning - og læreruddannelsens, Kvan nr. 36, 1993

Lalik, Rosary og Jerome Niles: Collaburative planning by two groups of student teachers, The Elementary School Journal, bd. 90, nr. 3 1990

Larsen, Steen: Skoleliv- er det en byrde at lære noget? i Mogens Brørup m.fl. (red): Psykologihåndbogen , Gyldendal 1990

Lyons, Nona: Dilemmas of knowing: Ethical and epistemological dimensions of teacher's work and development, Havard Educational review, bd. 60, nr. 2 1990

Munby, Hugh og Russel, Tom: Educating the reflective teacher: an essay review of two books by Donald Schön, Curriculum Studies, b. 21, 1989

Nielsen, Chr. Jørgen: Vurdering af læsning- en procedure til analyse og vurdering af læsning, Monografi nr. 19, 1981, Skolepsykologi og Gentofte kommune

Nielsen, Mogens: Praktik i læreruddannelsen. Nogle forskningsresultater, Upubliceret 1988

Peterson, Penelope L., Christopher M.Clark og W. Patrick : Educational psychology as a foundation in teacher education: Reforming an old notion. Teacher College Record, bd. 91, nr. 3 1990

Schön Donald: Educating the Reflective Practitioner, san Francisco 1987

Shulman, Lee S: Knowledge and teaching: Foundation of the new reform, Havard Educational Review, bd. 57, 1987

Solomon, Joan: New New thoughts on teacher education, Oxford Review of education, bd. 13, 1987

Wackerhausen, Steen: Teknologi, kompetence og vidensformer, Filosofisk Institut, Århus universitet 1991

Zeichner, Kenneth M. og Liston, Daniel P: Teaching student teachers to reflect. Havard Educational review, bd. 57, 1987