Mundtligt oplæg til folketingshøring den 12. september 2005.

Kirsten Krogh-Jespersen

I regeringens debatoplæg til Globaliseringsrådet august 2005 står der:

"Folkeskolen skal fornyes ved en faglig styrkelse og opstramning, som samtidig bygger videre på skolens styrkesider. "

Det er jo helt klart resultaterne af Pisa-undersøgelserne, der har sat den første del af den dagsorden.

En faglig styrkelse og opstramning kan vel oversættes til, at eleverne skal blive fagligt dygtige - eller rettere - dygtigere end de aktuelt er målt til at være i fx læsning og matematik.

Elevernes faglige dygtighed har altid været en opgave og en ambition for skolen, og opgaven er da også altid kommet til udtryk i skolens formål. Med skiftende ordlyd har formålet været en dannelse af eleverne, der har kundskaber og færdigheder som fundament og elevens livsduelighed og samfundets demokratiske udvikling som perspektiv.

Den aktuelle diskussion handler om det skift af midler, man vil gribe til for at nå målet – og i særdeleshed – diskussionen af, hvilke risici der er forbundet med valg af hvilke midler.

De midler der peges på fra regeringens side, bl.a. en obligatorisk sprogscreening, obligatoriske test og de allerede indførte bindende trin- og slutmål, er der grund til at se på med skepsis i forhold til det ønskede resultat.

Min skepsis har afsæt i en analyse af School Effectiveness paradigmet, som så dagens lys i Storbritannien i slutningen af 1980’erne, og af de skolepolitiske tiltag i paradigmets kølvand.

Paradigmet hviler på den sympatiske antagelse, at skolen kan gøre en forskel. Det lykkedes tilsyneladende for School Effectiveness forskningen at identificere en række nøglefaktorer for en effektiv undervisning. Nøglefaktorerne blev udmøntet i undervisningsteknikker og skoleudviklingsstrategier i form af et ’blueprint for best practice’, som man siger. Skolerne og lærerne skulle følge opskriften og forventningen var, at alle elever så ville forbedre deres faglige præstationer.

Udviklingen af undervisningsteknikkerne og strategierne gik hånd i hånd med først Thatcher regeringens og siden Blair regeringens satsning på at hæve de faglige standarder ved indførelse af nationalt curriculum, faglige test på tre klassetrin, et centralt inspektionssystem til kontrol af skolernes og lærernes præstationer, rangordning af skoler og økonomiske tildelinger efter elevpræstationer.

Det er let at få øje på parallellerne til de danske tiltag, som da også er kraftigt inspirerede af førende School Effectiveness forskere, som i øvrigt også er centrale figurer i udformningen af OECD’s skolepolitiske anbefalinger.

Og det virkede skam tilsyneladende i Storbritannien. I gennem 1990’erne og ind i dette århundrede kunne det engelske undervisningsministerium fremvise en stigning i elevpræstationer på en række faglige områder. Først i slutningen af 1990’erne og med tiltagene styrke efter årtusindeskiftet begynder forskningen at fokusere på omkostningerne og at problematisere de tilsyneladende fremskridt. Blandt andet har man kunnet påvise, at de stigende præstationer er et resultat af lettere prøver.

Først Skotland, siden Wales har gjort op med systemet og har afskaffet eller er i gang med at afskaffe central testning og inspektion og satser nu i højere grad på skolernes selvevaluering.

Problemstillingerne i paradigmet og i de politiske tiltag, der har fulgt det op, kan tydeliggøres gennem tre centrale temaer, nemlig Forholdet mellem undervisning og læring, Lærernes professionelle kompetencer og Afgrænsningen af elevernes faglige færdigheder fra deres personlige dannelse.

Jeg har redergjort lidt mere udførligt for dem i mit skriftlige oplæg, men vil også her knytte nogle få ord til hvert tema:

School Effectiveness forskningen bliver mere og mere opmærksom på, at korrelationsanalyser baseret på statistisk behandling af kvantitative data ikke åbenbarer sammenhænge mellem undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læring.

Teorier om læreprocesser er en nødvendig forudsætning for at kunne analysere forholdet mellem undervisning og læring. De er også en nødvendig forudsætning for at kunne tilrettelægge undervisning der tager udgangspunkt i de konkrete elevers forudsætninger og potentialer. Børn er ikke trivialmaskiner, der reagerer forudsigeligt på givne input. Derimod er de meningssøgende individer. Så kravet til undervisningen er, at den kan inspirere og udfordre eleverne til at arbejde – ihærdigt, disciplineret, målrettet – eller hvordan man nu vil sige det - med det faglige indhold – alene og sammen med lærere og kammerater.

Det gives der ikke én opskrift på.

I undervisningen må lærerne hele tiden gribe til nye og differentierede former. Det er en stor udfordring til lærerne og skolen, men der er ingen vej uden om. Ingen central opskrift kan erstatte den professionelle lærers analyse og beslutning om, hvad der et hensigtsmæssigt for en given elev, en given gruppe, en given klasse.

Hermed nærmer jeg mig det andet tema, nemlig lærernes professionelle kompetencer.

I Storbritannien har man stort set afskaffet en teoretisk skoling af lærernes pædagogiske kompetencer og har indført en mesterlæreordning. Desuden består efteruddannelsesvirksomheden i opøvelse af lærerne i undervisningsteknikker og fx testning. Resultatet er ved at vise sig. En række forskningsprojekter har påvist, at især i forhold til de svage elever har lærerne ikke de professionelle kompetencer til at differentiere deres undervisning, og test- og inspektionssystemet lægger yderligere hindringer i vejen.

Der er rekrutteringsproblemer til lærerarbejdet generelt og især til ’failing schools’, lærerne flygter fra skolerne, og de, der bliver, er demoraliserede og har svært ved at fastholde et engagement.

Og for det tredje - uddannelses- og samfundsforskere udtrykker i stigende grad deres bekymring for de menneskelige og samfundsmæssige konsekvenser af den ensidige satsning på elevernes faglige præstationer. Reay og Wiliam siger fx, at jo mere specifikt regeringer udtrykker sig om, hvad skolen skal opnå, jo mere sandsynligt er det, at de får det de efterlyser, --- men jo mindre sandsynligt er det, at det de får betyder noget eller har værdi.

Som jeg antyder i mit skriftlige oplæg, så er regeringen måske opmærksom på dette paradoks. I hvert fald skal den annoncerede fornyelse af den danske skole i form af faglig styrkelse og opstramning bygge videre på skolens styrkesider.

Der er bred enighed om, at disse styrkesider handler om elevernes glæde ved at gå i skole, deres udbredt demokratiske forståelse og om lærere og pædagogers engagement i deres arbejde. Sådanne styrker er fraværende i den engelske skole og konsekvenserne er som nævnt ved at vise sig. Spørgsmålet er, om de midler der aktuelt er annonceret og under udarbejdelse her til lands vil få den samme konsekvens for den danske skole?

Den risiko synes jeg ikke vi skal løbe i et i øvrigt velfungerende samfund med en i øvrigt velfungerende skole.

At gøre skolen bedre og alle elevers udbytte større er et evigt projekt, som altid har været i gang og som selvfølgelig skal fortsætte. I stedet for at skæve til tiltag i andre lande, tiltag som oven i købet begynder at vise sine negative konsekvenser, skal vi tage vore egne erfaringer alvorligt.

Gennem 1980’erne og 1990’erne har en række udviklingsarbejder og forskningsprojekter vist frugtbare veje til styrkelse af elevernes faglige udbytte gennem en modernisering af skolestrukturen og en fornyelse af undervisningens tilrettelæggelse. "Mere faglighed kræver mere pædagogik" kunne være konklusionen.

Der er fortsat brug for kritiske analyser af skolens virksomhed, der er brug for kvalitetsudvikling og der er brug for forskning. der kan gøre os klogere på forholdet mellem undervisning og læring. Men desværre er det sådan, at diskursen om skolen har fjernet sig fra realiteten, den brogede og mangfoldige skolevirkelighed. I øjeblikket er der ikke mange bestræbelser på nøgternt at identificere problemer, ligesom valide forklaringer på eventuelle problematiske forhold er en mangelvare. Politikkerne og pressen har leveret forklaringer i hobetal, forklaringer som imidlertid oftest er uigenkendelige for de mennesker, der arbejder i eller kender skolen. Det er lærerne der skal realisere fornyelserne, men det er vanskeligt med entusiasme at gøre noget, hvis man mener, at det man skal gøre hviler på et forkert grundlag.

Jeg vil slutte mit mundtlige oplæg som jeg slutter det skriftlige:

At Pisa-resultaterne er frustrerende er intet mod frustrationerne over, at vi risikerer at miste de styrkesider, som enhver positiv udvikling af skolen må bygge på, og som er velbeskrevne gennem pædagogiske udviklingsarbejder og særlige indsatsområder gennem 1980’erne og 1990’erne.