Artiklen er publiceret i Unge Pædagoger, nr. 1 2002

Effektive skoler

I kortform kan School Effectiveness udtrykkes på følgende måde: "Effektivitet refererer til de midler, der mest direkte og med færrest mulige anstrengelser eller på den bedste måde leder til målet, som er en højnelse af elevernes faglige udbytte." School Effectiveness forskningen og uddannelsespolitikken bygger således på det enkle udsagn, der har karakter af en cirkelslutning, at de skoler regnes for effektive som influerer mest på elevernes læring og præstationer. Jo større indflydelsen kan påvises at være jo mere effektiv regnes skolen for at være. School Effectivenessparadigmet er altså afhængig af, at der er udviklet standarder og måleinstrumenter, der kan hævdes at måle eleverne både ved skolestarten og senere i forhold til deres udbytte af skolegangen.

For at kunne sandsynliggøre, at dette udbytte faktisk kan tilskrives skolens virksomhed bliver skolerne desuden klassificeret i forhold til elevgrundlag, således at skoler med samme elevgruppeklassificering kan sammenlignes indbyrdes med hensyn til effektivitet.

Perspektivet formuleres af Michael Stark, Department for Education and Employment (DfEE), Storbritannien i 1998 på følgende måde :

"Vores kapacitet til at sammenligne elevers præstationer i forhold til en generel bundlinie for National Curriculum-testningerne og de nationale eksamensresultater bringer os tæt på det punkt, hvor vi konsekvent kan måle fremskridt mellem hver enkelt præstationstest og den nationale kohorte og således sammenligne børnenes præstationer med deres tidligere resultater og sammenligne fremskridtene på forskellige skoler. Dette har stillet præstationsforskellene mellem skoler med ensartet elevoptag i meget skarpere relief." (Weiner 2001, s. 4, min oversættelse)

Ingen vil vel anfægte det rimelige i, at skoler er effektive i den forstand, at eleverne lærer noget af at gå der. Der kan imidlertid påvises en række alvorlige problemer i forhold til den praksis, der udspringer af School Effectiveness paradigmet. Jeg vil her referere til Goldstein og Woodhouse ( 2000). De to forfattere er medlemmer af School Effectiveness forskningskulturen, men de har altså valgt at sammenfatte og kommentere en række kritikpunkter mod paradigmet, som jeg ultrakort vil redegøre for. Den helt overordnede kritik, som i øvrigt til en vis grad deles af forfatterne, kalder de "Abuse (misbrug) by Government". Det refererer til det forhold, at effektivitetsforskningens resultater overtages af regeringen og omsættes i uddannelsespolitiske argumenter og tiltag. Skolesystemet patologiseres i det omfang man accepterer, at økonomiske og andre samfundsmæssige problemer tilskrives mangler ved uddannelserne og dem, der arbejder i uddannelsessystemet, specielt lærerne. Effektive skoler identificeres ved en række nøglefaktorer (mellem 9 og 12) som udgør kriterier for inspektion af skolerne. Dette kontrolsystem hviler på og formidler en teknisk forståelse af undervisning og et instrumentalistisk syn på uddannelsesprocessen som overser både kompleksiteten i pædagogiske praksis og potentialerne i elevernes aktive meningssøgning. I testningen af elevresultater fokuseres ensidigt på målelige faglige resultater, hvorfor både andre faglige resultater og erklærede målsætninger for elevernes sociale og personlige udbytte af skolegangen overses. Artiklen fører også en kritisk diskussion af School Effectiveness forskningens manglende teoretiske fundering og en problematisering af dens rent kvantitative forskningsmetoder. Det vil jeg lade ligge her, men henvise til diskussionen i min artikel i RUC publikationen, se note 1.

Weiner(2001) sammenfatter nogle af de negative konsekvenser af paradigmet i følgende tre punkter: Når skoler i fattigere skoledistrikter har en lav position i forhold til effektivitetsstandarder er det ikke på grund af dårlig undervisning, dårlig ledelse eller lave forventninger, men på grund af de måder, succes og fiasko måles på.

Demoralisering og magtesløshed hos lærere, elever og studerende som lever, studerer og underviser i fattigere forstadsområder er en følge af, at de aldrig kan gøre det godt nok sammenlignet med skoler i andre områder.

På grund af de kriterier, inspektionssystemet hviler på og skolerne måles i forhold til, er disse lærere ude af stand til at komme igennem med uddannelsesværdier, som modsvarer elevernes behov eller til at udfordre skiftet i uddannelsesværdier, når det viser sig at de ændrede værdier ikke imødekommer konkrete skolers og lokalsamfunds behov.

Er vi klogere eller blot bagefter?

Til trods for gentagen kritik og påvisning af alvorlige konsekvenser er School Effectiveness paradigmet dominerende i uddannelsesforskningen og i de uddannelsespolitiske tiltag i store dele af den engelsktalende verden.

En af mine referencer angående Danmarks stilling i forhold til School Effectiveness-paradigmet er OECD rapporten fra 1995, "Securing the Future", hvoraf det fremgår, at School Effectiveness-paradigmet i midten af 90’erne ikke indgår i den uddannelsespolitiske diskurs i Danmark.

Også i 2001 synes Danmark kun lidt involveret i den hastige spredning og implementering af School Effectiveness-forskningens resultater og forståelsesformer. Vi er "bagefter" i den forstand, at vi kun i meget begrænset omfang har udviklet de værktøjer, som School Effectiveness er afhængig af – både som forskningsparadigme og som uddannelsespolitisk koncept. Det finder jeg betryggende jævnfør diskussionen oven for. Men det er på den anden side til at få øje på, at dansk uddannelsespolitik er inspireret af de uddannelsespolitiske tendenser i de øvrige OECD lande, herunder tænkningen inden for rammerne af School Effectiveness paradigmet. I hvilket omfang det gør sig gældende eller i hvilket omfang aktuelle uddannelsespolitiske tiltag fastholder klassiske danske forståelsesformer og redskaber vil blive drøftet i det følgende

Jeg vil først redegøre for nogle udvalgte eksempler på sådanne uddannelsespolitiske forhold og tiltag, som har relevans for denne diskussion i relation til folkeskolen for dernæst at analysere dem med henblik på belysning af problemstillingen. Ud over begrundelser for de trufne valg, som er knyttet direkte til hertil, forsøger jeg at pege på forhold, som jeg mener regnes for centrale både af initiativtagerne og af skolens "brugere" og medarbejdere. Selv om jeg af og til nævner forhold, der må siges at gælde for dansk uddannelsespolitik generelt, er det kun folkeskoleområdet, der er mit fokus, og jeg forsøger på ingen måde at dække uddannelsesområdet bredt.

Modernisering af dansk uddannelsespolitik

Når man i dag vil forsøge at skabe et billede af dansk uddannelsespolitik for at spejle det i forhold til andre landes – i dette tilfælde for at identificere eventuelle påvirkninger og inspirationer fra den globale School Effectiveness forskning og de politiske initiativer i dens kølvand - er det nødvendigt også at kaste et blik på tiltag i Finansministeriet. Ikke kun for at få øje på, hvilke rammer de finanspolitiske beslutninger og deres udmøntning i ressourcetildelinger (direkte og indirekte, idet skolen er en kommunal institution) sætter for skolens virksomhed, men også for at forstå moderniseringens konkrete udformning og konsekvenser, idet Finansministeriet er drivkraften i moderniseringsbølgen og New Public Managementkonceptet.

I Finansministeriets publikation "Værktøj til velfærd, effektive institutioner" (1995) udtrykkes moderniseringskonceptet således:

"Offentlige institutioner skal i fremtiden vurderes på:

Opnåede resultater i forhold til de politisk fastsatte mål

Brugernes tilfredshed

Medarbejdernes tilfredshed".

Med henblik på dels at fremme forudsætninger for at foretage sådanne vurderinger og for at fremme sandsynligheden for at de resulterer i positive vurderinger, har Finansministeriet udarbejdet en række værktøjer, som de offentlige institutioner kan anvende. Værktøjerne skal anvendes i en "effektiv og lærende organisation", som det hedder (s. 72). En effektiv institution er en forandringsparat institution, der er i stand til at omforme de politiske krav og behovene hos brugerne til gode resultater. Publikationen behandler ikke institutionen "folkeskolen" og der er i øvrigt ikke i Finansministeriets udspil lagt op til ekstern eller centralt initieret sammenligning mellem institutioner, som jo er et afgørende aspekt i School Effectiveness-paradigmet. Der peges på benchmarking som et værktøj institutionerne med fordel selv kan benytte sig af.

Jeg skal i øvrigt ikke gå nærmere ind i en analyse og diskussion af Finansministeriets bidrag til modernisering og effektivisering, men blot antydningsvis problematisere de tilsyneladende så klare og enkle parametre, som institutioner skal måles i forhold til.

Uanset hvilken institution der var i fokus ville der kunne påvises stor variation i resultater af en vurdering af ovennævnte tre forhold, afhængigt af hvem man spørger, hvornår og hvordan man spørger og hvad man konkret spørger om. Når institutionen er folkeskolen kunne man fx vælge at hæfte sig ved følgende forhold.

Angående opnåede resultater i forhold til de politisk fastsatte mål udtrykkes der aktuelt positive vurderinger på elevernes læsefærdigheder på 3. klassetrin – i modsætning til årene 1991-1994, da chokbølgen over de danske elevers dårlige læsefærdigheder bredte sig i alle kredse og til hver en afkrog. Jeg vil ikke her komme ind på de mange mulige årsager og grunde til forskellige vurderinger – heller ikke den, at eleverne måske faktisk er blevet dygtigere.

Når det handler om brugernes tilfredshed svinger denne betragteligt afhængigt af, om det er konkrete forældre til konkrete elever i konkrete skoler der spørges, de er overvejende tilfredse med skolen , om det er borgere i al almindelighed der spørges eller om det er meningsmagerne, der udlægger brugertilfredsheden. Indførelse af skolebestyrelser skal i øvrigt forstås som et led i en modernisering af de offentlige institutioner i form af brugerindflydelse (og vel i ønsket om "brugertilfredshed"?).

Angående medarbejdertilfredsheden er der dels tale om store variationer og dels tale om, at variationerne i høj grad handler om, hvad medarbejderne er tilfredse henholdsvis utilfredse med.

Ovenstående skulle være tilstrækkeligt til at antyde, at selv uden en problematisering af mål- og rammestyringskonceptet, kan det i høj grad diskuteres, hvilke typer data der kan udgøre et relevant afsæt for databehandling, og hvilke repræsentanter og informanter, der kan levere input til plausible analyser og vurderinger af institutioner og deres effektivitet. Desuden kan det i måske endnu højere grad diskuteres, hvordan man kan forstå og forklare forholdet mellem de tre dimensioner og de grundantagelser eller teoretiske forståelsesformer om sammenhænge, der kan begrunde vægtninger mellem de betydninger, man tilskriver dem.

Mål- og rammestyringen udfoldes stadig mere præcist i uddannelsespolitikken. I det følgende vil jeg kun se på, hvordan det viser sig på folkeskoleområdet.

Kernefaglighed og klare mål

I School Effectiveness paradigmet er der fokus på mål og resultater, og forskningen søger at påvise korrelationer herimellem. Det fordrer som sagt præcise mål – og præcise instrumenter til at måle resultaterne. Det har vi ikke i Danmark, men det er vi måske ved at få? Uddannelsesredegørelse 2000, Undervisningsministeriet, sætter faglighed i centrum og kan læses som den foreløbige kulmination på en udvikling, der startede med – eller blev synlig ved? - Bertel Haarders udnævnelse til undervisningsminister i 1982. I forordet skriver Margrethe Vestager bl.a.: "Den voldsomme udvikling i produktionen af ny viden har sat den traditionelle faglighed under pres" –og videre – "Udfordringerne kræver derfor, at vi forholder os langt mere aktivt til de enkelte uddannelsers kerneindhold - herunder den nødvendige afvejning mellem bredde og dybde". (s. 5)

Fagenes "kerneindhold" er et nyt begreb i den uddannelsespolitiske debat. Det skal bruges til at formulere præcise delmål inden for rammerne af de udarbejdede Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder (CKF'er), til at reformulere læseplaner og til at evaluere kvaliteten i uddannelserne – på den ene eller den anden måde.

Ministeren siger således videre i sit forord til uddannelsesredegørelsen, at "På folkeskoleområdet er der nu en erkendelse af behovet for større fokus på de centrale kundskabs- og færdighedsområder. En mere præcis fastlæggelse af målene for kundskabs- og færdighedsområderne vil skabe en fælles reference for skolens dialog med omverdenen og for lærernes afklaring af, hvordan målene nås på den enkelte skole". Sådanne mere præcise delmål er for dansk og matematik på bestemte klassetrin udarbejdet i løbet af foråret 2001 og de Klare Mål har været gældende fra 1. august 2001. Målene formuleres som altid med udgangspunkt i vejledende forslag fra Undervisningsministeriet og får deres konkrete udformning i de kommunale læseplaner. Klare mål for skolens øvrige fagrække vil følge i de kommende år.

Sideløbende med udmeldingen om klare mål for den faglige progression har ministeren meldt ud med kravet om at formulere klare mål for udvikling af de almene kompetencer, (der peges på ni sådanne almene kompetencer- andre steder også omtalt som elevernes personlige udvikling) og med beskrivelse af kriterier for en undervisning, der kan fremme udviklingen af dem (Udvikling af elevernes almene kompetencer, Undervisningsministeriet 2001)

Ministeren begrunder i forordet denne udgivelse således: "Vi har i mange år været stolte af, at vi i den danske skole prioriterer de almene kompetencer, men vi har svært ved at dokumentere, hvordan der arbejdes med dem, sættes mål for dem og sikres progression i arbejdet med dem. Der kan derfor være usikkerhed hos forældrene om, hvad skolen tager sig af – hvornår og hvordan. Fx hvordan børnenes medbestemmelse og medansvar udvikles i skolen, hvordan de får erfaringer om ret og pligt, ligeværd og demokrati. Hvordan de kompetencer, som aktuelt efterspørges, fx samarbejdsevne, omstillingsevne, evnen til at sætte sig i andres sted, udvikle fantasi og iværksætterånd er en del af undervisningsindholdet for deres barn." Til Folkeskolen, december 2000 (interview i nr. 50/51/52) udtrykker ministeren sig mere direkte om sit forsøg på at danne modvægt til råbet om faglighed. På følgende spørgsmål fra intervieweren: "Det er en almindelig erfaring, at der bliver undervist i det, der skal måles. Hvordan vil du sikre, at skolen ikke bliver mere faglig og mindre alsidig og kreativ?" svarer ministeren: "Det er det, der er pointen i at sørge for, at der bliver sat ord på elevernes alsidige udvikling. Jeg er sådan set enig i den risiko, der ligger i overfokusering på det faglige, hvis man ikke samtidig drøfter og også forsøger at sætte ord på, jamen, hvad vil det dog sige at have en alsidig personlig udvikling. Hvis det bliver glemt, så går man på kompromis med formålsparagraffen, som netop efter min mening er meget vidtskuende, fordi den faktisk favner hele barnet, og mange forskellige dimensioner i dannelsesprocessen."

"Udvikling af elevernes almene kompetencer" rummer som sagt en kort definition af - eller rettere nogle spørgsmål til (genren er uklar) "God undervisningspraksis" som skal understøtte elevernes mulighed for at opleve tid til sammenhængende fordybelse, meningsfyldte projekter på kort og på lang sigt – i og uden for skolen, medbestemmelse i forhold til undervisningens målfastsættelse og indhold, elevernes medvirken i evaluering af undervisningens indhold og deres eget arbejde, og så de opnår opmærksomhed, tryghed og tilpas udfordring og brug af kundskaber og færdigheder i nye sammenhænge.

Decentralisering af beslutningskompetencer, af de økonomiske tildelinger og anvendelse af ressourcerne, af løn- og arbejdstidsforhandlinger og meget mere henter sine begrundelser i alt fra økonomiske hensyn over organisationsteoretiske indsigter til visioner om nærdemokrati. Jeg vil ikke diskutere eller problematisere decentraliseringen her, men blot pege på den modsatrettede tendens som viser sig tydeligere og tydeligere, nemlig statsmagtens tiltag i retning af at "tilbagekalde" decentraliseringen med nye udgaver af centralisering. Undervisningsministeren begrunder fx sin vejledning om klare mål og almene kompetencer med risikoen for at kommunerne udvikler hver sin folkeskole og i ønsket om at bevare en national folkeskole, der udfolder sig i overensstemmelse med folkeskoleloven. Hun siger: "Mere præcise mål er med til, at vi fastholder det nationale præg som udgangspunkt for vores folkeskole. Jeg er ikke bange for decentralisering, så længe vi holder fast i, at folkeskolen er en fælles national dannelsesinstitution, der formidler hele det værdisæt, som vort samfund bygger på." (Folkeskolen november 2000)

Folkeskolen år 2000 initiativet er et andet eksempel på, at en åben rammelov og decentralisering af beslutningskompetencen kan give kolde fødder og producere ønsker om at styre udviklingen. Konkret var det Kommunernes Landsforening, Danmarks Lærerforening og Undervisningsministeriet der sammen påtog sig opgaven at fremme implementeringen af den vedtagne folkeskolelov. Initiativet må dog også forstås som udtryk for en afværgedagsorden med hensigten at "presse og støtte" kommunerne, skolerne, lederne og lærerne til dog at se at få den lov gennemført, så det politiske pres på regeringen og kritikken af lovens "slaphed" kunne forstumme.

Der kunne fremføres flere konkrete og aktuelle eksempler på, hvorledes mål- og rammestyring, centralisering og decentralisering kommer til udtryk, men det vil blive i en anden sammenhæng.

Evaluering

"Troen på muligheden for prospektivt at styre samfundet er i dag så svækket, at man i stedet vender opmærksomheden mod et retrospektivt styringsforsøg som evaluering", (Dahler-Larsen 1998)

Dette udsagn modsiger jo delvis de prospektive styringsbestræbelser, der er formuleret oven for. Jeg tror Dahler-Larsens iagttagelse er central og at tilsyneladende modsigelser i virkeligheden handler om, at forskellige opfattelser og forestillinger lever side om side, og at "vi" prøver os frem og gør lidt af det ene og lidt af det andet, måske begrundet i det Dahler-Larsen kalder implementeringsgabet suppleret med fortolkningsgabet, som jeg skal vende tilbage til.

I hvert fald har undervisningsministeriet oprettet et evalueringsinstitut kaldet EVA, hvis opgave det er at gennemføre ensartede evalueringer af uddannelse og undervisning, herunder at udvikle et systematisk grundlag herfor, at udvikle og forny metoder til evaluering og kvalitetsudvikling, at opsamle nationale og internationale erfaringer, at rådgive og samarbejde med offentlige myndigheder og uddannelsesinstitutioner og at være statens videnscenter på evalueringsområdet med tilsvarende publikationsvirksomhed. (Handlingsplan 2000, Danmarks Evalueringsinstitut)

På folkeskoleområdet er det først gennemførte projekt et såkaldt kvalitetsudviklings- og evalueringsprojekt, gennemført i to kommuner, der selv har anmodet instituttet herom, nemlig Middelfart og Hirtshals kommuner. (Det er på ingen måde i alle projekter, at de evaluerede selv anmoder om at blive evalueret – og det er i øvrigt alene de øverste beslutningstagere inden for et givet område, der kan "anmode").

En kort beskrivelse af EVA’s strategi kan vise instituttets forståelse af, hvordan evaluering kan bidrage til kvalitetsudvikling. Som optakt til gennemførelse af en evalueringsopgave nedsætter EVA et projektteam af sine konsulenter. De gennemfører en forundersøgelse af området med henblik på at udarbejde kommissorium og forslag til, hvem der skal indgå i den evalueringsgruppe, der skal "forestå" den pågældende evaluering. I evalueringsgruppen af de to skolevæsener indgik lærere, skoleledere, skolechefer, gymnasierektorer og seminarierektorer. Gruppen er med i hele evalueringsforløbet og har ansvaret for de konklusioner og anbefalinger, der bliver formuleret. Et evalueringsforløb består i indsamling af dokumentation gennem: selvevaluering, skriftligt materiale, spørgeskemaundersøgelse, elevundersøgelse og besøg på skolen. Dokumentationen indsamles over ½ år, hvorefter evalueringsgruppen og projektteamet analyserer, konkluderer og skriver anbefalinger. Den endelige rapport behandles i EVA’s bestyrelse inden den afleveres til Undervisningsministeriet. Den evaluerede instans får lejlighed til at pege på eventuelle faktuelle fejl. EVA lægger stor vægt på selvevalueringsrapporten, som de regner for et vigtigt dokument i evalueringen, men også tilskriver stor betydning som et professionelt redskab til udvikling af skolen. De metoder EVA anvender er tilgængelige på deres hjemmeside og kan frit benyttes af alle skoler.

Konsulent Karen Leth-Nielsen, Danmarks Evalueringsinstitut, udtrykker i Skolen i Morgen (december 2000, s. 5) EVA’s selvforståelse med ordene: "For ikke så længe siden blev folkeskolens matematikundervisning udsat for voldsom kritik. Hvis EVA havde gennemført en evaluering, kunne diskussionen have fundet sted på et mere sagligt grundlag."

Ud over de evalueringer som aktuelt og fremover iværksættes af EVA har Danmarks Pædagogiske Institut (nu DPU) i mange år gennemført undersøgelser af danske elevers standpunkt i (overvejende) dansk og matematik. Danlæsprojektet, som blev sat i værk til forbedring af danske børns læsefærdigheder efter den internationale undersøgelses påvisning af det dårlige læsestandpunkt, og den læse- og matematikevaluering der er blevet gennemført i Folkeskolen år 2000’s regi viser som sagt, at det nu står bedre til med de danske børns læse -(og matematikstandpunkt). Læseundersøgelserne har givet genlyd i offentligheden, i skolevæsener og kommunalforvaltninger og blandt skoleledere og lærere på grund af politisk pres fra højrefløjen om at offentliggøre resultaterne af læseprøverne med henblik på at sammenligne skoler. Mange har åbenbart fattet budskabet – markedsorienteringens konkurrencekoncept, brugerindflydelse og frit skolevalg mv. Undervisningsministeriet har hidtil vægret sig mod at medvirke hertil, men en del af dagspressen har på eget initiativ efterkommet brugernes ønsker og offentliggjort de resultater, som de har kunnet få fingre i – og er blevet beskyldt for sagligt problematiske formidlinger. Århus Stiftstidende bragte fx i 1999 en sammenlignende rangordnet opstilling af resultater af læsetests (i forbindelse med Danlæsprojektet) på 52 skoler i Århus og i juni i år bragte Jyllands-Posten en rangliste over skoler ud fra, hvor mange elever der fortsætter i gymnasiet på den pågældende skole – i begge tilfælde med den underforståede eller klart udtrykte pointe, at man her havde en målestok for skolens kvalitet – eller effektivitet? Jyllands-Posten har i øvrigt bedt Folketingets ombudsmand om hjælp til at få ministeriet til at udlevere 9. klassernes gennemsnitskarakterer i alle fag for samtlige danske skoler.

Internationale evalueringsprojekter

Man må som Karen Leth-Nielsen hilse et sagligt grundlag for vurderinger velkomment, også når det giver anledning til problematisering eller kritik. Det må være i håbet om at etablere et sådant grundlag, at det danske undervisningsministerium har indvilget i, at danske elever deltager i internationale evalueringer af deres færdigheder på forskellige områder gennem Danmarks deltagelse i Pisaprojektet. Projektet beskrives på følgende måde på Undervisningsministeriets hjemmeside:

" PISA-undersøgelsen er en stor international undersøgelse af børns og unges færdigheder i læsning, matematik og naturfag samt tværfaglige og personlige kvalifikationer. PISA står for "Programme for International Student Assessment". OECD startede undersøgelsen i 1998. Formålet med undersøgelsen er regelmæssigt - med 3 års mellemrum - at indsamle et nyt sæt oplysninger for at kunne være nogenlunde ajour samt for at kunne følge udviklingen.

Den danske del af undersøgelsen er i første runde varetaget af et forskningskonsortium med deltagelse af Socialforskningsinstituttet, Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Lærerhøjskole og Danmarks Pædagogiske Institut."

Jeg vil stille mig tvivlende overfor værdien af information om statistiske sammenhænge, som sådanne kvantitative projekter kan formidle. Fx læser man i Undervisningsministeriets Nyhedsbrev den 18. juni 2001 følgende "Danmark er i sammenligning med 12 andre lande det mindst ulige, både med hensyn til læsefærdigheder og til indkomst – ny undersøgelse påviser, at der er en klar sammenhæng mellem de to faktorer. Påvirkningen mellem indkomst og læsefærdighed går begge veje, siger professor" Der er ikke i et sådant undersøgelsesresultat mange informationer til de lærere, som skal undervise børn i læsning. Hvis EVA’s virksomhed gennemføres som beskrevet og hvis medarbejderindflydelsen og selvevalueringen bliver bærende principper kan evalueringer foretaget af EVA derimod vise sig at bidrage til væsentlig information, der kan fremme professionalitet i skolens virksomhed.

Opsamling og diskussion

Analysen af School Effectiveness forskningen og de uddannelsespolitiske tiltag inden for paradigmet viser som nævnt, at forudsætningen for parløbet mellem forskning og uddannelsespolitik i ønsket om at effektivisere skolen er præcise (og dermed snævre) målformuleringer og indholdsbeskrivelser (fx The National Curriculum) og et tilhørende testbatteri, som vi slet ikke har til rådighed. Vi har heller ikke tests til måling af elevernes præstationer ved skolestart og en sådan eventuelt testning i Danmark ville næppe kunne bidrage til at gruppere skoler på de tre socio-økonomiske niveauer (High, Middle and Low), som danner udgangspunktet for evaluering af skolernes effektivitet og rangordningen af dem som henholdsvis High-effective, Middle-effective og Low-effective ( en opdeling, som i øvrigt gradueres yderligere i mange forskningsprojekter).

Vi gennemfører jf. ovenstående heller ikke testning af alle elever ved 6, 11 og 15 år i alle fag (i visse projekter endog oftere) med vægt på faglige færdigheder.

Vi har ikke jævnlig inspektion på grundlag af centralt formulerede standarder for effektive skoler med henblik på vurdering af lærere, skoler og elevpræstationer efter sådanne standarder, med offentliggørelse af inspektørernes evalueringer og med rapportering til Undervisningsministeriet med henblik på den omtalte rangordning af skolerne.

Og vi har ikke en læreruddannelses- og efteruddannelsespolitik, som lægger hovedvægten på lærernes deltagelse i kursusvirksomhed med henblik på at manuducere dem til at kunne forvalte opskrifter på "best practise".

Som anført ovenfor har vi imidlertid i de senere år udviklet nogle af de værktøjer, der kunne kaste os i armene på School Effectiveness trenden, hvorfor det er af stor betydning at se kritisk på de aktuelle tendenser for at forhinde dette og at generere og formidle viden, der kan levere argumenter for mere kvalificerede svar på tidens udfordringer.

Deprofessionalisering af lærerarbejdet?

Når jeg her taler om lærerarbejdet som professionelt, og med afsæt heri begrunder en frygt for en deprofessionalisering, er det i en almen forståelse af, at det at have bestået en lærereksamen er en samfundsmæssig sanktionering af lærerens kompetencer til selvstændigt at kunne udøve erhvervet i overensstemmelse med dets formulerede formål og indhold og inden for de givne rammer.

Vi har i Danmark haft tradition for, at formuleringerne, lovens formål og formål, mål og indhold for de enkelte fag, er udtrykt, så de både kræver og muliggør fortolkning, og så de overlader den mere præcise tilrettelæggelse af undervisningen til lærerens didaktiske skøn under nødvendig hensyntagen til elevernes forudsætninger, de konkrete rammer og lokalmiljøet. I løbet af 90’erne, i decentraliseringens første hele årti, er der dels indført, dels løbende strammet op på et regelsæt, der indsnævrer lærerens professionelle råderum, nemlig Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder, de såkaldte CKF’er jf. beskrivelsen i afsnittet "kernefaglighed og klare mål".

De er stadig bredt formuleret og kan ikke forhindre lærere og elever i at træffe relevante og for dem meningsfulde beslutninger om indhold og form i undervisningen. Ikke desto mindre kan tiltagene fortolkes som et budskab til lærerne om, at deres professionelle kompetencer ikke forventes at række til. Jeg gentager ministeren: "På folkeskoleområdet er der nu en erkendelse af behovet for større fokus på de centrale kundskabs- og færdighedsområder. En mere præcis fastlæggelse af målene for kundskabs- og færdighedsområderne vil skabe en fælles reference for skolens dialog med omverdenen og for lærernes afklaring af, hvordan målene nås på den enkelte skole".

Også i forhold til lærernes dialog med de konkrete forældre udtrykker ministeren skepsis: "Der kan derfor være usikkerhed hos forældrene om, hvad skolen tager sig af – hvornår og hvordan." (ministerens udtalelser er mere fyldigt refereret ovenfor)

Det kan undre, at ministeren vælger at henvise til en usikkerhed hos forældrene om, hvad skolen kan og gør, når hun skal begrunde mere præcise mål. Diverse undersøgelser viser jo, at den overvejende majoritet af konkrete forældre til konkrete elever i skolen er særdeles eller meget tilfredse med deres barns skolegang og at det konkrete samarbejde mellem lærere og forældre overvejende vurderes som tilfredsstillende. En sådan tilfredshed bygger formentlig også en fælles forståelse og accept af "hvad skolen tager sig af – hvornår og hvordan.

Et undervisningsministerium skal naturligvis tage initiativer, der kan støtte en konstruktiv udvikling af folkeskolen. Det er klogt, hvis initiativerne har en sådan karakter og begrundes på en sådan måde, at de professionelle lærere kan føle sig udfordret og inspireret – og det er uklogt, hvis initiativerne udtrykker mistillid til lærernes professionalitet. Jeg taler ikke om, at der ikke skal udøves konkret kritik der, hvor den må være berettiget, jf. diskussionen af evalueringsinstituttet, men en diffus henvisning til udokumenteret tvivl eller usikkerhed er demoraliserende.

Det er stødende for alle professionelle at se sig selv og sit arbejde omtalt i vendinger, der udtrykker meget lidt respekt, og at være vidner til forenklinger af komplekse og udfordrende problemstillinger, af fordrejninger af forudsætningerne for at håndtere dem og af resultaterne af anstrengelserne. Jeg oplever at lærerne aktuelt er meget plagede og at kilderne hertil er både forskere, politikere, organisationsfolk og pressen. Pointen i at trække eksempler på noget sådant frem er at diskutere risikoen for, at det kan undergrave bestræbelserne på at fungere professionelt.

Troværdighed, vederhæftighed eller pseudoviden

I forhold til skolen –og helt generelt – har vi et problem, som måske delvis kan forklare tendenserne til forenklinger og fordrejninger, men som især har vidtrækkende konsekvenser for muligheden for at forvalte lærerarbejdet professionelt. Der genereres viden som aldrig før, nogle kalder vort samfund vidensamfund, der udarbejdes videnregnskaber, der etableres videnbaser på alle områder etc. Viden er godt, jo mere vi ved jo mere kan vi -- , jo bedre kan vi ---.

Den optimale beskrivelse af og den ultimative målsætning for School Effectiveness forskningen er, at den kan og skal kortlægge alle faktorer af betydning for elevernes præstationer, kan og skal etablere en viden om "best practice" på skole- og klasseniveau, og kan og skal "programmere" lærerne til at gennemføre den.

Dette accelererende krav om vidensproduktion, som også præger det danske skolesystem, har som konsekvens, at der af og til (ofte?) produceres uvederhæftig "viden. Den danske skoleverden kan byde på adskillige eksempler – jeg vil antyde nogle eksempler for med en sådan påstand ikke at blive beskyldt for af formidle uvederhæftig "viden". Læsning er et af de områder, der, sikkert fordi det er tillagt så stor betydning, producerer "sandheder" i en lind strøm. Disse sandheder får lov til at stå uanfægtet side om side, ja måske formidles dybt modsigende sandheder i samme bog eller tidsskrift.

"Velfungerende elever læser bedre" lyder en overskrift, som handler om, at jo bedre forældrene er uddannet og (derfor) tager børnene med i teateret, på biblioteket osv., jo bedre læser børnene jf. også, at jo større forældreindkomst jo bedre læsere. En statistisk påvist korrelation ophæves til en årsagsforklaring, som en hvilken som helst borger i dette land i øvrigt kunne have budt på. Vi får ikke noget som helst (nyt) at vide og ikke noget som helst vigtigt. Det pædagogisk og uddannelsespolitisk interessante er jo, hvad der kan forklare korrelationen. Med teoretiske antagelser og kvalitativ forskning om en undervisning, der fremmer læseudviklingen kunne der måske udvikles viden til gavn for alle elever.

Et andet eksempel: I Farum kommune har man givet de nuværende 3. klasser en ekstra dansktime lige fra børnehaveklassen (?), og disse elever læser væsentligt bedre i 3. klasse end 3. klasser før har gjort. Det viser sig både i et større antal sikre læsere og et mindre antal langsomme og usikre læsere. Dette resultat formidles uproblematiseret som afdækkende et årsags-virkningsforhold, andre mulige forklaringer inddrages ikke og hele sammenligningsproblematikken berøres ikke.

TV avisen den 6. juni dette år bragte det glade budskab, at eleverne i 7. klasse på Nørrebro skole var blevet 20% bedre til både dansk og regning, fordi de brugte tid på slåskampe og fysiske øvelser forestået af Martin Spang Olsen. Undersøgelsen var et led i et forskningsprojekt på DPU.

Det er sandsynligt, at disse resultater er "sande" i den forstand, at Peter og de andre konkret er blevet dygtigere til at læse. De er imidlertid ubrugelige i forhold til at producere viden om den komplekse sociale situation, som en skole- og undervisningssituation er, og om mulige dynamikker i samspillet mellem forskellige elevers forskellige forudsætninger, potentialer og udbytte. Og de er direkte farlige i det omfang de antyder beherskelsesmuligheder som ikke findes, og de skygger for mere komplekse og mere kvalificerede forståelsesformer, som imidlertid lider af den skavank, at de ikke lover sikre virkninger.

Lærerne bør selvfølgelig kunne forholde sig kritiske til sådanne "sandheder", også når forskere og politikere tilsyneladende ikke kan, men risikoen er naturligvis, at lærerne heller ikke kan. Det kræver kritisk professionalitet, se citatet nedenfor af Grøterud og Nilsen, og det understreger risiciene i de diskuterede tendenser til underminering af lærernes professionalitet. Alene professionel lærervirksomhed i dialog med vederhæftig og relevant forskning kan dæmme op for de tendenser til dekvalificering af skolernes virksomhed, som, må man tro på, stik imod hensigten kan risikere at blive konsekvenserne af en række uddannelsespolitiske tiltag.

Autonomi

Det er mest sandsynligt, at "klarere mål" og en række andre tiltag med henblik på at "styre" lærerne ingen betydning har for kvaliteten i undervisningen. Den beror nemlig på lærerens faktiske professionelle kompetencer. Grøterud og Nilsen udtaler, inspireret af deres erfaringer i et skoleudviklingsprojekt, følgende:

"Spørsmålet om forenkling af lærerrollens utformning, dreier sig for en stor del om hvem der skal træffe de profesjonelle valg og hvor grensa går mellom skolepolitiske og skoleprofesjonelle valg. Sterk vegt på profesjonalitet i læreryrket forutsetter et frirom for egne beslutninger innen læreplannes rammer. Lærere med kritisk profesjonalitet bygger i stor grad på egne bearbejdninger av hvordan situasjoner og handlinger skal forstås. De lar seg ikke sålett styre. Sett ut fra et politisk styringsbehov vil ei lærergruppe nærmere en "funksjonærrolle" og teknisk profesjonalitet, bli en lettere håndterbar gruppe. På denen måten kan ønsket om en lettere styrbar lærergruppe være motiv for forenkling av lærerrollen fra myndighedernes side. Skolen styres gennem lov, læreplan, forskrifter, rundskriv og arbeidsaftaler, men også gennem bestemmelser om lærerutdanning som gir den grunnleggende kompetanse for læreryrket" (1998, s. 189-190),

Selv om det er tydeligt vil jeg understrege det – centralisering og decentralisering går også i Danmark hånd i hånd. Mon vi er ved at smide barnet - de mere og mere professionelt fungerende lærere - ud med badevandet for at erstatte dem med loyale funktionærer?

Forudsætningen for denne polemisering er naturligvis, at lærerne bliver mere og mere professionelle, og den holder måske kun delvis? Til professionalitet hører at kunne iagttage forudsætningerne for sit eget virke og de påvirkninger, der skaber betingelserne og mulighederne. Den gennemførte evaluering af skoler i Hirtshals og Middelfart peger på, at lærerne brænder for deres klasser og deres skole men "har svært ved at finde deres rolle og svært ved at se sig som en del af en politisk ledet organisation. De ser sig selv som lærer på skole X og ikke som en del af et stort system", udtaler konsulent Lisbeth Lentz fra Evalueringsinstituttet. (Folkeskolen , juni 2001) Hun udfolder problemstillingen og formidler både lærernes frustration over, at der er andre der sætter den politiske dagsorden og over, at der er for mange bolde i luften, for mange tiltag bliver introduceret uden at der bliver prioriteret. Jeg tolker Lentzs udtalelser som et udsagn om, at lærerne bør medvirke i udviklingen af det hun kalder en professionel dialog med det politiske (kommunalpolitiske) system og ikke som en problematisering af den politiske styring. Lærerprofessionalitet fordrer og befordrer imidlertid begge muligheder.

Den anden forudsætning for det polemiske spørgsmål er naturligvis, i hvilket omfang det er hensigten at videreføre de politiske styringsforsøg, nationalt og kommunalt, gennem mere præcise forskrifter for dette og hint. Min umiddelbare forestilling er, at "vi" er klogere end som så, og at vi ikke vil se noget der bare minder om de britiske tilstande i Danmark.

Jeg hæfter mig således ved ministerens insisteren på at tale om skolens dannelsesopgave og på at fokusere på almene kompetencer og ikke kun på faglige kundskaber og færdigheder. Skal vi imidlertid på sigt vise os at være klogere fordrer det, at forskere, politikere og organisationer slår koldt vand i blodet og hver især bidrager til at fastholde og argumentere for, at vi i den danske uddannelsespolitiske tradition har udviklet erfaringer og indsigter, der også har gyldighed i et videnssamfund, informationssamfund, et hyperkomplekst samfund eller hvad vi kalder det.

Implementeringsgabet og fortolkningsgabet

Som den sidste problematisering af aktuelle tendenser i de skolepolitiske tiltag vil jeg kort introducere det fænomen, som Dahler-Larsen kalder et implementeringsgab suppleret med et fortolkningsgab. Jeg tror, at både lærernes tilsyneladende manglende optagethed af det politiske system og deres samtidige mangel på accept af, at de er en del af et større system, irritationen over at de politiske tiltag rammer skævt eller er overflødige og også den belastende kendsgerning, at den ene ekspert siger det ene og den anden det andet kan belyses i dette begrebssæt.

Den svigtende fornemmelse af, at samfundet har et center som repræsenterer hele samfundet og som "ved" hvad der foregår i samfundet som helhed og det forhold, at den politiske ledelse først opdager idéer fra resten af samfundet, når disse idéer er blevet banale, skaber dels usikkerhed dels mistillid. Begge dele understeges af erfaringerne med, at politiske planer og beslutninger kan ændre retning og føre til andet end det tilsigtede, når de skal føres ud i livet i komplekse sammenhænge.

Oven i denne implementeringsproblematik, som fx kan beskrive problemerne med implementering af folkeskoleloven som resulterede i Folkeskolen år 2000 programmet, oplever man en fortolkningsproblematik. Det betyder at den førte politik bygger på nogle helt andre problemdefinitioner end dem, som fx de professionelle oplever "Hvor implementeringsproblematikken handler om politikkens praktiske effektivitetsbegrænsninger, handler fortolkningsproblematikken om noget endnu mere grundlæggende, nemlig spørgsmålet om den socialt gældende definition af, hvilke problemer der overhovedet skal løses." (Dahler-Larsen 1998, s. 67) Når det gælder folkeskolen øges fortolkningsgabet måske yderligere af, at fordi den opfattes som en vigtig samfundsinstitution og fordi så mange mennesker kommer i berøring med den på den ene eller den anden måde, er der mange instanser, der definerer problemer med mange forskellige forudsætninger herfor, med mange forskellige hensigter og set gennem mange forskellige briller.

Sammenfatning

Skolen som samfundsinstitution politisk styret med henblik på at løse en defineret opgave er søgt iagttaget med udgangspunkt i et forskningsparadigme og en uddannelsespolitik, som er udtryk for en høj grad af politisk styring, nemlig School Effectiveness-forskningsparadigmet og den herfra inspirerede uddannelsespolitik med Storbritannien som tydeligste eksempel. I forhold hertil kan jeg få øje på, at selv om der aktuelt pågår et arbejde med at implementere centralt initierede stramninger af målsætninger er vi "bagefter" i forhold til de internationale tendenser som er skitseret i starten af artiklen. Jeg har desuden forsøgt at vise og at argumentere for, at selv om der kan iagttages forskellige tendenser vil vi blive ved med at være "bagefter" fordi vi er klogere end at lade os spænde for den internationale effektivitetstænknings vogn i hvert fald på skoleområdet. Det er i denne sammenhæng relevant at være opmærksom på udviklingstendenserne, når det fx handler om at dokumentere elevernes udbytte af deres skolegang, nemlig elevplaner, portefølje og andre afsæt for en løbende intern evaluering. Sådanne tiltag er udtryk for danske svar på behovet for at holde øje med kvaliteten i elevernes skolegang og udgør således et alternativ til School Effectiveness paradigmets testbatteri.

Litteratur:

Aisinger Pernille (2001): "Ekstra dansktime giver bonus", Folkeskolen nr. 22, maj 2001

Borstrøm, Ina, Carsten Elbro og Dorthe Klint (1999): "Lærererfaringer og sådan noget", Folkeskolen nr. 29/30/31/32 juli 1999

Dahler-Larsen, Peter (1998): "Den Rituelle Refleksion", Odense universitetsforlag 1998

Finansministeriet (1995): "Værktøj til velfærd, effektive institutioner", Finansministeriet 1995

Goldstein, Harvey & Geoffrey Woodhouse: School Effectiveness Research and Educational Policy, Oxford Review of Education, Vol. 26, Nos. 3&4, 2000 s. 354-363

Grøterud, Marit og Bjørn S. Nilsen (1998): "Effektive skoler – effektiv undervisning? Et spørgsmål om værdier", ad Notam, Gyldendal, Oslo 1998

Harris, Alma and David Hopkins (1999): "Teaching and Learning and the Challenge of Educational Reform", School Effectiveness and School Improvement, Vol. 10, nr. 2, pp. 257-267, 1999

Håkonsson Erik (1999): "Tilbage til Søren og Mette", Folkeskolen 25/26, juni 1999

Larsen, Steen (1999): "Læsebog eller lærererfaring", Folkeskolen 25/26, juni 1999

Lentz, Lisbeth i John Villy Olsen (2001): "Skolevæsener i vildrede", Folkeskolen, nr. 25, juni 2001

MacBeath, John, (2001): "Skolens kan svare for sig selv", Dafolo 2001

Mejning, Jan i John Villy Olsen (2001): "Velfungerende elever læser bedst", Folkeskolen nr. 7, februar 2001-06-28

Reynolds, David (1997): "School Effectiveness: Retrospect and prospect", Scottish Educational Review, vol. 29, no.2, pp 97-113

Skinningsrud, Tone (2001). "Ny giv til positivismekritikken – forskningen om ’School Effectiveness’", Paper præsenteret på Nordisk Forening for Pedagogisk forskning, Stockholm, 2001

Stanek, Henrik (2001): "Ubrugelige ranglister", Folkeskolen nr., 23, juni 2001

Undervisningsministeriet (2000): "Uddannelsesredegørelse 2000", Undervisningsministeriet 2000

Udvikling af elevernes almene kompetencer, Undervisningsministeriet 2001

Vestager, Margrethe i John Villy Olsen (2000): Folkeskolen nr. 46, november 2000

Vestager, Margrethe i John Villy Olsen og Thorkild Theisen (2000): Folkeskolen nr. 50/51/52, december 2000

Weiner, Gaby (2001): "Auditing Failure: Moral Competence and School Effectiveness", Paper presented at International Congress for School Effectiveness and Improvement, Toronto, January 2001.