Oplæg til Folketingshøring om Pisa – undersøgelsen og det danske uddannelsessystem

Den 12. september 2005

Hvilke paradigmer bygger OECDs skoleundersøgelser, anbefalinger og tiltag på?

Lektor, cand.pæd., ph.d. Kirsten Krogh-Jespersen

 

OECD - rapporten om grundskolen i Danmark (2004) og resultaterne af Pisa-undersøgelserne (2000 og 2003) sætter aktuelt dagsordenen for reformer i skolen. I regeringens debatoplæg til Globaliseringsrådet, august 2005, understreges det, at folkeskolen skal fornyes ved en faglig styrkelse og opstramning, som samtidig bygger videre på skolens styrkesider.

Forslagene til fornyelse og prioriteringen af dem synes forankret i det skoleudviklingsparadigme, der med udgangspunkt i School Effectiveness forskningen (Reynolds 1996, Krogh-Jespersen 2001)) har præget skoleudviklingen i Storbritannien siden midten af 1980’erne, efterhånden er udbredt til store dele af den øvrige engelsksprogede verden og er den væsentligste inspirationskilde til OECD’s skolepolitiske profil. Teoretisk og empirisk forankret forskning har i de senere år identificeret en række problemstillinger i paradigmet og påvist en række negative konsekvenser for bl.a. det britiske skolesystem (Hopkins, 2001, Weiner, 2001, Mclay, 2003, Wrigley, 2003, Krogh-Jespersen, 2004a).

Måske er det denne viden om det risikable i foretagendet, der er baggrunden for de gentagne advarsler om ikke at smide barnet ud med badevandet, først fremsat af Peter Mortimore ved præsentationen af OECD rapporten i juni 2004, siden gentaget af både daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs og nuværende undervisningsminister Bertel Haarder? Men blot at gentage advarslen og samtidig imitere en række teoretisk svagt begrundede og empirisk problematiserede tiltag udgør en betydelig risiko for børn, skole og samfund. Vi er i stedet nødt til grundigt at overveje, hvordan enderne kan nå sammen - en faglig styrkelse og opstramning og en fastholden af selvsikre og glade elever med en udbredt demokratisk forståelse - og engagerede lærere og pædagoger.

Og sporene fra Storbritannien skræmmer. Det er klogt at tage de fejltagelser, de har begået, med i vore overvejelser.

I udgangspunktet var School Effectiveness (SE) forskningen optaget af at finde frem til skoler, der mest muligt influerede på elevernes faglige præstationer med henblik på at identificere såkaldte nøglefaktorer for effektiv undervisning. Forskningsresultaterne blev ’omsat’ til skolepolitik og en gennemgribende omlægning af det britiske skolesystem med indførelse af et nationalt curriculum, nationale tests af en række faglige færdigheder på forskellige alderstrin, et inspektionssystem til testning af skolernes implementering af ’best practice’ og de foreskrevne udviklingstiltag og ranking af skoler med henblik på økonomisk tildeling fulgte (Reynolds 1997, Macbeath & Mortimoer 2001b, Wrigley 2003).

SE forskningen har imidlertid ikke kunnet leve op til sine løfter om at levere svar på, hvilken undervisning elever lærer mest af. En lang række forskningsprojekter har fx påvist, at den samme undervisning ikke er lige effektiv for alle elever (Lwin1999), og gabet mellem stærke og svage elever bliver stadig større, idet de svage bliver svagere (Levacic & Woods 2002). Den overvejende del af SE forskningen har forladt forestillingen om at kunne identificere en almen gyldig ’best practice’ og en bestemt opskrift på kvalitativ skoleudvikling, ligesom der er en stigende kritik af testfikseringen som ødelæggende for løsningen af skolens samlede opgave. Den britiske regering har tilsyneladende ikke opdaget dette, og ydermere bliver testene rettet til med henblik på at bekræfte de skolepolitiske tiltags succes (Hilton 2001, Tymms 2004).

Tre problemområder springer især i øjnene og kalder på en kritisk analyse af paradigmets indflydelse på skolepolitikken:

Forholdet mellem undervisning og læring.

Lærernes professionalitet.

Afgrænsning af elevernes faglige færdigheder fra deres personlige dannelse.

 

Forholdet mellem undervisning og læring

Forskning i læreprocesser efterlyses over hele verden. SE paradigmet er optaget af hjerneforskning (Mortimore 2000), andre paradigmer funderer deres forskning i filosofisk-erkendelseteortiske positioner. Men uanset videnskabsteoretisk position anerkender den pædagogiske forskning, herunder stadig flere SE forskere, nødvendigheden af teoretiske antagelser for at kunne identificere kritiske data i analysen af forholdet mellem undervisningens indhold og tilrettelæggelse og elevernes læring. Statistiske analyser kan kun påvise korrelationer som ikke må forveksles med årsags-virkningsforklaringer (Skinningsrud 2001).

Teoretiske antagelser og empiriske analyser peger samstemmende på, at det beror på en misforståelse af forholdet mellem undervisning og læring, når der efterlyses ’mere faglighed mindre pædagogik’. Øget faglighed – styrkelse af elevernes faglige dygtighed – er kun sandsynlig gennem en teoretisk funderet kvalificering af pædagogiske analyser af undervisningssituationen og af didaktiske tiltag. Så det er mere relevant at sige ’mere faglighed kræver mere pædagogik’, og dette synes at være særligt vigtigt, når det drejer sig om svage elever. En række forskningsprojekter i Storbritannien har fx vist, at eleverne på de dårligst præsterende skoler præsterer stadig dårligere begrundet i det forhold, at lærerne her ikke længere har mulighed for at tilrettelægge undervisningen, så den kan tilgodese disse elevers behov, men af test – og inspektionssystemet bliver presset til at følge de generelle forskrifter.

Selv om der stadig er meget vi ikke ved om læring og bl.a. derfor om forholdet mellem undervisning og læring, er der også meget vi ved. Børn er ikke trivialmaskiner (Luhmann 1991), der reagerer forudsigeligt på givne påvirkninger. Antallet af faktorer der indvirker på elevernes læring er mangfoldige. Resultatet af undervisning i form af den enkelte elevs faglige og personlige udbytte afhænger i høj grad af, hvordan læreren kan inspirere eleven til at ’vælge’ at engagere sig i det arbejde, undervisningen lægger op til, og elevens ’valg’ afhænger herudover af en række forhold i elevens hele livssituation og –perspektiv. Et barn der kan lide at gå i skole og som ikke føler sig alt for usikker i situationen kan ’vælge’ at lade sig udfordre på sine kompetencer. Der kan politisk foreskrives nok så mange faglige mål og indføres nok så mange tests, men kun en pædagogik og en didaktik, som begriber og kan håndtere kompleksiteten i den pædagogiske situation og som kan udfordre den enkelte elev kan styrke elevernes læring, så de bliver dygtige og kloge. (Bruner 1998, Darling-Hammond & Youngs, 2002, Moe, 2003, Rasmussen, 2004). Hertil bidrager naturligvis lærernes målbevidsthed, samt kompetencer og værktøjer til at foretage evaluering af undervisningen og elevernes udbytte.

De danske elevers placering i Pisa-undersøgelserne resulterer aktuelt i et noget ufuldstændigt bud på en forklaring, nemlig at den såkaldte 70’er pædagogik eller reformpædagogikken skulle være synderen. Undervisningens tilrettelæggelse i den danske folkeskole har imidlertid også gennem de sidste 30-40 år været domineret af klasseundervisning. Projekt- og værkstedsarbejde, som lader eleverne arbejde målrettet med stoffet, en differentieret og varieret tilrettelagt undervisning, fleksible klasse- og holddannelser, der både tilgodeser behovet for et fast tilhørsforhold og giver muligheder for samarbejde på tværs af alder og i skiftende grupperinger, ingredienser, som den tilgængelige forskning over alt peger på som vejen også til øget faglighed, er ikke det gængse billede. Sådanne undervisnings- og organisationsformer har først og fremmest præget skoler og klasser med pædagogiske udviklingsarbejder eller som er involveret i skoleudviklingsprogrammer.

En række udviklingsarbejder i 1980’ernes og 1990’ernes danske skoler har været ’forud for deres tid’ i forhold til mange andre landes skolesystemer. At lade SE paradigmet og den engelske skoleudvikling sætte den aktuelle dagsorden er udtryk for et tilbageskridt. Her overfor vil forskningsmæssig, økonomisk og kulturel støtte til at videreudvikle en praksis på grundlag af udviklingsarbejdernes erfaringer kunne bidrage til at øge (alle) elevers faglige udbytte uden at tilsidesætte de øvrige mål for skolens virksomhed. Faktisk lader engelske skolefolk sig inspirere af vore udviklingsarbejder i samme takt som vi overser deres potentiale (Wrigley 2003, 2005)

Lærernes professionalitet

Forskningsprojekter og den skolepolitiske debat i Storbritannien peger på en række interagerende problemer knyttet til lærernes uddannelse, rekruttering af lærere og den tiltagende deprofessionalisering af lærerarbejdet. (MacBeath, 2001c, Ball, 2001).

De skolepolitiske initiativer i kølvandet på den tidlige SE forskning har resulteret i indførelsen af simple teknikker og taktikker til styring af aktiviteterne i klasseværelset, herunder træning af eleverne i at løse testopgaverne, kombineret med en stigende kontrol med lærernes gennemførelse af disse teknikker og taktikker. Sådanne elementære færdigheder (’basic skills’) kan læres på jobbet i en slags mesterlære, og en obligatorisk teoretisk forberedelse til professionelt lærerarbejde, som vi kender det i Danmark, findes da heller ikke.

En professionel lærerkultur er i det hele taget ved at forsvinde. Lærernes individuelle og kollektive ansvar for og kontrol med deres arbejde reduceres til stadighed. Lærerne nægtes indflydelse på mål og hensigter og som konsekvens mister de det følelsesmæssige engagement og det moralske ansvar for arbejdet. (Wrigley 2003). Demoraliseringen som resultat af et ’lav tillid høj overvågnings’ regime (Mahony and Hextall 2000) er ødelæggende for engagementet. Uden tillid anvender mennesker – også lærere – deres energi til selvbeskyttelse og ikke til at lære. Uden tillid vil lærerne ikke tage de risici, der er forbundet med at udvikle skolen. Når mistillid præger en skolekultur er det usandsynligt, at skolen vil kunne være et energisk og motiverende sted for lærere og elever. (Mitchelle and Sackney 2000).

I England har denne udvikling resulteret i betragtelige problemer både med at rekruttere lærere og med at holde på dem. Det er specielt et problem i skoledistrikter og på skoler, hvor eleverne præsterer under gennemsnittet, og hvor, som Mortimore (1997) udtrykker det, der er brug for lærere der er mere engagerede og arbejder hårdere end deres kolleger andre steder. Opgaven opleves imidlertid af mange lærere som håbløs med muligheder, der er til rådighed, lærernes løn er lavere fordi den er afhængig af elevpræstationer, og det skader en lærers karriere at have undervist på en lavt præsterende (failing) skole.

Indførelsen af den daglige Literacy Hour, gennemført efter en bestemt skabelon i faste tidsmoduler, er et eksempel på tilsidesættelse af lærernes professionelle skøn. De kan ikke bestemme hvilke konkrete indholdsområder og hvilke arbejdsformer der er relevante for hvilke elever i forhold til hvilke målsætninger, men skal arbejde efter et ’blueprint’, som overflødiggør selvstændige analyser og beslutninger. Konsekvenserne af denne mangel på professionel lærervirksomhed har aktuelt ført til kritik fra inspektoratet for manglende kreativitet!!

Udviklingen i England, som de nærmeste naboer skotterne i øvrigt er de første til at advare imod blandt andet på grund af konsekvenserne for lærernes professionalitet, understreger med sine negative resultater og konsekvenser den indlysende indsigt, at gennemførelse af reformer i skolen står og falder med lærernes viden og kunnen. Dette indebærer både, at lærerne gennem grund- efter- og videreuddannelse udvikler professionelle kompetencer, men også at de får mulighed for at anvende dem i en praksis, der giver rum for og kalder på dem. Det har skolevæsenet i Wales også indset og inspektionssystemet er under afvikling og de nationale test på 1. trin (Key Stage 1) er afskaffet. (The Learning Country 2001). Wales’ undervisningsminister har i øvrigt annonceret et ønske om at afskaffe dem på alle trin.

 

Afgrænsning af elevernes faglige færdigheder fra deres personlige dannelse

Den grundlæggende diskussion om, hvilke værdier der skal kendetegne uddannelsessystemet og ikke mindst skolen, fylder mere og mere i den skolepolitiske debat i Storbritannien, og SE forskningen er nu med til at problematisere den reduktion i målsætning, som paradigmet selv har understøttet gennem oprindeligt valg af forskningsfokus.

Det stærke fokus på de faglige færdigheder begynder at vise sine svagheder på to måder.

Der bliver efterhånden tydeligt, at der er ret snævre grænser for, hvor meget standarder kan hæves gennem den tekniske forståelse af forholdet mellem undervisning og læring, som især svigter de svage elever. Hvis ikke undervisningen tager afsæt i den enkelte elevs samlede forudsætninger og potentialer, de faglige, sociale og personlige, er det ikke muligt at styrke de faglige læreprocesser.

Stadig flere forskere og uddannelsespolitikere taler desuden om armoden i den ensidige vægtlægning af præstationer, og idet de finder det utilfredsstillende, at de højeste mål med elevernes skolegang synes at være, at de klarer sig godt i internationale sammenligninger, advarer de mod at miste, hvad der virkelig betyder noget i uddannelserne, nemlig omsorg for personer, sammenhæng mellem mål og midler og didaktisk frihed. (Broadfoot 2001).

Hertil kommer den banale sandhed, at i prioriteringen af det, man kan måle, risikerer man at tabe det vanskeligt målbare, elevernes dannelse, af syne. Reay og Wiliam (1999) giver udtryk for, at jo mere specifikt regeringen udtrykker sig om, hvad skoler skal opnå, jo mere sandsynligt er det, at de får det, men jo mindre sandsynligt et det, at det, de får, betyder noget.

Sammenfatning og perspektivering

Fra en situation i slutningen af 1980’erne, hvor SE forskningen syntes at levere indsigter til reformering af et mangfoldigt og modsigelsesfyldt britisk skolesystem, fx stort set intet curriculum i Primary School, en akademisk og monofaglig dominans i Secondary School, en meget langsom udvikling i retning af en udelt skole, store forskelle i elevernes udbytte afhængigt af skoledistrikt og skoleform osv., advarer førende SE forskere nu mod de negative konsekvenser af en række af de tiltag, som har fulgt i kølvandet på paradigmet.

Den iøjnefaldende anledning til de senere års reformering af den danske skole er som bekendt, at de danske elever ikke placerer sig tilfredsstillende i en række internationale undersøgelser først af læsefærdigheder, siden også af matematiske og naturfaglige færdigheder. Dette "problem" skal løses, men idet diskursen om skolen har fjernet sig radikalt fra realiteten er det ikke muligt at identificere relevante forklaringer og iværksætte hensigtsmæssige tiltag. Det billede der tegnes af eleverne som urolige og umulige, af lærerne som fagligt udygtige og eftergivende, af undervisningen som slap og ’reformpædagogisk’ er ikke et gyldigt billede. Og hvis man baserer kuren på en gal diagnose bliver patienten næppe rask af behandlingen. I disse test-tider kunne man således ønske sig diskursen testet i forhold til realiteten i forsøget på at tøjle dens selvsving og etablere et realistisk billede af problemernes karakter og løsningsmuligheder. Et sådant ønske var vel udgangspunktet for OECD – rapporten, som faktisk tegnede et billede af en overvejende velfungerende skole. Review-teamet følte sig ikke desto mindre foranlediget til at fremsætte en lang række anbefalinger, formuleret på grundlag af SE paradigmet og for en dels vedkommende uden iøjnefaldende sammenhæng med den gennemførte analyse (Krogh-Jespersen 2004b). Og nu følger regeringens debatoplæg så op på dem, ringen er sluttet og vi synes ikke at have lært af de fejltagelser, som vort forbillede i dag erkender.

At Pisa-resultaterne er frustrerende er intet imod frustrationerne over, at vi risikerer at miste de styrkesider, som enhver positiv forandring må bygge på, og som er velbeskrevne gennem evalueringer af pædagogiske udviklingsarbejder og særlige indsatsområder gennem 1980’erne og 1990’erne.

Referencer:

Ball, S. (2001), Better read:theorizing the teacher.I: J.Dillon & M.Maguire (red) Becoming a teacher, Open University Press.

Broadfoot,P. (2001) Empowerment or performativity? Assesment Policy in the late twentieth century, I: R. Philips & J. Furlong (red) Education, Reform and the State: Twenty-five years of politics, policy and practice, RoutledgeFalmer.

Bruner, J. (1998) Uddannelseskulturen, Munksgaard

Clarke, P. (2001), Feeling compromised – the impact on teachers of the performance culture. Improving Schools 4(3).

Darling-Hammond,L. & Youngs.P. (2002) Defining "Highly Qualified Teachers". What Does "Scientifically-Based Research" Actually Tell Us? Educational Researcher 31 (9)

Hilton, M (2001) Easier tests, Reading (1).

Hopkins, D. (2001), School improvement for real. London: RoutledgeFalmer.

Krogh-Jespersen, K. (2001), Shool Effectiveness Research paradigmet og uddannelsespolitikken, Roskilde UniversitetsCenter.

Krogh-Jespersen, K. (2004a), Lærerprofessionalitet – illusion og vision! Roskilde Universitetsforlag.

Krogh-Jespersen, K. (2004b), Reaktion på OECD-rapporten, Uddannelse (8).

The Learning Country, (Paving Document) National Assembly for Wales 2001

Levacic, R. & Woods,P (2002) Raising school performance in the league tables part 1 and 2, British Educational Research Journal, 28 (2).

Lwin,T. (1999) Education Policy and School Effectiveness. Paper: International Congress for School Effectiveness, San Antonio.

Luhmann, N. (1991) Barnet som medium for opdragelse. I: J.Cederstrøm et al (red): Læring, samtale, organisation, Unge pædagoger

MacBeath,J. and McCall,J.(2001a) The policy context i: J. MacBeath & Peter Mortimore (red): Improving School Effectiveness, Open University Press.

MacBeath,J.and Mortimore, P. (2001b) School Effectiveness and improvement: The story so far. I: J. MacBeath & Peter Mortimore (red): Improving School Effectiveness, Open University Press.

Philips. R. & Harper-Jones, G. (2003) Whatever next? Education Policy and New Labour: the first four years, 1997-2001. British Educational Research Journal, 29, (1)

MacBeath, J. (2001c) Skolen kan svare for sig selv, Dafolo.

Mahony, P. and Hextall, I. (2000), Reconstructing teaching: standards, performance and accountability. London: RoutledgeFalmer.

Mclay,M. (2003) Paper presented at Bremen University.

Mitchell, C. and Sackney, L. (2000), Profound improvement: building capacity for a learning community. Lisse: Swets and Zeitlinger.

Moe, S. (2003) Systemisk-konstruktivistisk pædagogik. Klim

Mortimore, P (2000) Globalisation, effectiveness and improvement, Keynote address, The international Congress for School Effectiveness and Improvement, Hong Kong

Rasmussen, J. (2004) Undervisning I det refleksivt moderne, Hans Reitzel

Reay, D. and Wiliam, D. (1999), ‘I’ll be a nothing’: structure, agency and the construction of identity through assessment. British Education Research Journal 25(3).

Reynolds, D. et al. (1996): School Effectiveness and School Improvement in the United Kingdom, I : School Effectiveness and School Improvement, 7 (2)

Reynolds, D. (1997) School Effectiveness: retrospect and prospect. I: Schottish Educational review 29 (2)

Skinningsrud, T (2001) Ny giv til positivismekritikken – forskningen om "School Effectiveness" , Paper, NFPF Stockholm.

Tymms, P. (2004) Are Standards rising in English Primary Schools? British Educational Research Journal, (477-494)

Wiener, G. (2001) Auditing failure: moral competence and School Effectiveness, Paper, ICSEI Congress Paper, Toronto.

Wrigley, T.(2003) Schools of Hope, Trentham.

Wrigley,T. (2005) Another School is Possible, work in progress.

 

 

 

CV Kirsten Krogh-Jespersen

www.kirstenkrogh-jespersen.dk

1964 lærereksamen, 1977 cand.pæd., 2004 ph.d..

1972 - Seminarieadjunkt/-lektor Marselisborg/Århus Dag og Aftenseminarium

I 1980’erne og 1990’erne konsulent, evaluator og forsker på en række udviklingsarbejder:

1982-1984, Aktionsforskningsprojektet Skoleliv-Pigeliv, Statens Humanistiske Forskningsråd, Danmarks Lærerhøjskole.

1985-1988, Evaluerings- og efteruddannelsesprojekt, Helhedsskolen, Lystrup skole. Danmarks Lærerhøjskole, Marselisborg Seminarium.

1988-1991, Evalueringsprojekt Helhedsskolen, Folkeskolens Udviklingsråd, Danmarks Lærerhøjskole, Århus Fællesseminarium.

1992-1994, Evalueringsprojekt: Skoleudvikling på fire skoler, Århus Fællesseminarium.

1995-1998, Forskningsleder i Undervisningsministeriets Rådgivnings- og erfaringsindsamlingsprojekt vedrørende indsatsområdet nr. 9 om undervisningsdifferentiering.

1999-2000 , leder af Analyse og refleksionsgruppen, Fokuspunk 5 i projektet: Folkeskolen år 2000.

1999-2004, ph. d. studerende med forskningsprojektet: Lærerprofessionalitet – illusion og vision!