Det er tanke- og urovækkenden, især i den aktuelle situation, hvor indføring af obligatoriske nationale test står lige for døren, at den omfattende læseteoretisk forskning og årelange diskussion af ’læsesyn’ kun i meget begrænset omfang relaterer sig til en overordnet lærings- og dannelsesteoretisk diskurs. En læringsteoretisk fundering af skolens læseundervisning kunne udgøre et bolværk mod et reduceret syn på læsning som teknisk færdighed og opfattelsen af testresultater som dækkende udtryk for elevernes læseformåen. At forstå læsning som en væsentlig dimension i elevernes uddannelse og dannelse overskrider forståelsen af læsning som teknisk færdighed og kalder på grundlæggende indsigter i lærings – og dannelsesprocesser.

Som bekendt har læseforskningen resulteret i både en læseteoretisk uenighed og en uenighed om, hvordan læseundervisning skal gribes an. Uenigheden diskuteres ofte under overskrifterne ’elementprincippet eller afkodningstraditionen’ over for et ’holistisk princip eller whole-language traditionen’.

Mange læseforskere har forsøgt at bygge bro og argumenterer for et både - og. De har lagt vægt på de forskellige princippers eller undervisningsstrategiers gyldighed på forskellige tidspunkter i læseudviklingen. Sådanne forsøg har altid forekommet mig problematiske. De slører de faktiske læringsteoretiske forskelligheder og vanskeliggør en didaktisk præcision. Siden afvisningen af de behavioristiske læringsteorier som gyldige udsagn om kompleksiteten i de menneskelige læringsprocesser findes der ikke læringsteorier, som kan understøtte et elementprincip som forklaring på, hvordan børn gør sig til læsere. Alle anerkendte læringsteorier (Illeris, Hermansen) understøtter direkte og indirekte et holistisk eller whole-language princip med vægt på kommunikation og med meningssøgen som drivkraft i læreprocesserne. At finde eller skabe denne mening kræver, når det drejer sig om læsning, ud over nysgerrighed og viden om livet og verden også viden om alfabet og orddannelser og om sprogets lydstruktur og syntaks. I denne indsigt ligger ikke et ’både-og’, men en argumentation for et holistisk princip, hvor helheden er afsættet for og resultatet af analysen af delene.

Jeg opfatter som antydet det konsensussøgende forsøg på at tale om ’både-og’ som problematisk for en kvalificeret læseundervisning, fordi det bidrager til usikkerhed om udgangspunkt og perspektiv og er udtryk for en mangel på præcision i kommunikationen om læseundervisningen. Kun en undervisningstilrettelæggelse, der tager det kommunikative og meningssøgende helt alvorligt kan fastholde perspektivet også i arbejdet med fx lyd og bogstaver.

I artiklen vil jeg søge at vise det perspektivrige i at tage afsæt i grundlæggende erkendelses- og læringsteorier, også når det handler om at blive klog på læseprocessen og om at kvalificere læseundervisningen. Jeg vil tage udgangspunkt i John Deweys teori om læring som erfaringsdannelse og inddrage Jerome Bruners socialkonstruktivistiske læringsteori og Paulo Freires teori om alfabetisering som kulturaktion. Disse giver anledning også til didaktiske overvejelser, som jeg yderligere vil uddybe gennem inddragelse af Frank Smith, Oskar Negt og Wolfgang Klafki, som i forskellig grad også ekspliciterer deres læringsteoretiske position.

John Dewey (1859-1952) konstaterer som udgangspunkt for sine uddannelsestanker, at uddannelse er en livsnødvendighed. Samfundet fortsætter ikke blot med at eksistere "gennem videregivelse og kommunikation, men i videregivelse og i kommunikation." Han understreger, at uddannelsens idé i et demokratisk samfund er at frigøre individuelle evner i en progressiv vækst, der ledes hen imod opfyldelsen af sociale mål. Disse mål skal sikre, at alle samfundets medlemmer kan drage fordele af dets goder på lige vilkår, og at der løbende foregår en fleksibel justering af samfundets institutioner gennem en interaktion mellem forskellige former for fællesskab. I et sådant samfund er uddannelsens mål og de mål, der gælder for de processer, som virker i uddannelsen, altså fx i undervisningen, identiske. Demokratisk dannelse gennem demokratisk undervisning.

Dewey pegede på de risici, der er forbundet med den formelle undervisning og uddannelse. Der er fare for, at der bliver skabt et uønsket skel mellem den erfaring, der tilegnes i mere uformelle sammenhænge, og den, der tilegnes i skolen. Han understreger desuden, at en forståelse af skolen som en udefra bestemt forberedelse til noget, der skal ske engang i voksenlivet, mangler den drivkraft, som udgøres af elevernes motivation til at lære af det, de kan være optaget af her og nu.

Disse betragtninger rummer i høj grad pointer, som også skolens læseundervisning kan tage ved lære af. Det skal jeg vende tilbage til.

Vi må forstå, siger Dewey, at al læring er noget, der foregår hos et individ på et givet sted og et givet tidspunkt. En undervisning, der ønsker at fremme elevens læring, skal vække hans interesse, fordi interessen er drivkraften bag udholdenhed i udførelsen af opgaven. Kun arbejdet med opgaven fører til læring. "Learning by doing" er det slagord, Dewey er mest kendt for. Sandhedsværdien af, at det er elevens egne gøremål, der fører til læring, er næppe siden anfægtet seriøst, men overses ofte i praksis.

Disciplin i form af konstruktiv handlekraft er en anden nødvendig forudsætning for at gennemføre erfaringsdannende aktiviteter. "At være disciplineret er at vide, hvad man skal foretage sig og at gå i gang med dette prompte og ved hjælp af de krævede midler." (Dewey 2005 s. 147).

Dewey understreger, at erfaring har et aktivt og et passivt element, som er kombineret på en særlig måde. Vi gør noget ved forholdene, forsøger eller eksperimenterer, og forholdene gør dernæst noget ved os – vi har fået en erfaring, vi har lært noget. Med et mål i sigte kan vi handle intelligent eller med bevidsthed. Uintelligent handlen er for Dewey først og fremmest betinget af, at personen – fx også læreren eller eleven − ikke ved hvad det er i færd med, altså ikke kender målet for sine handlinger eller handlingernes sandsynlige konsekvenser. Når vi bevidst iagttager, vælger og ordner både genstande og egne indsatser, gør vi det med udgangspunkt i handlingernes ønskede slutresultat. Og vi lærer både af en tilfredsstillende målopfyldelse og eventuelt også af, at et andet end det ønskede resultat fremstod. Der er dog ikke så meget informationsværdi eller læringsværdi i det sidste som i det første. Mål udgør det grundlag, hvorudfra man kan iagttage, vælge og ordne både genstande og egne indsatser. "At have et mål er at handle meningsfuldt og ikke som en automatisk maskine – det er at mene at gøre noget og at opfatte tings mening i lyset af denne intention."(Ibid. s. 120.).

Dewey angiver en række kriterier for gode mål, som præciserer hans begreb om forholdet mellem undervisning og læring. 1) Læreren må opstille mål på grundlag af de eksisterende betingelser, fx elevernes forudsætninger. 2) Mål skal være fleksible, de skal kunne forandres som konsekvens af processens udviklingsforløb. De kan præciseres, gøres snævrere eller vokse. 3) Målet må oversættes til en arbejdsmetode, som kan danne ramme om elevernes aktiviteter. Målet må altså være formuleret således, at det er velegnet til at konstruere specifikke procedurer, som afprøver, korrigerer og forstærker målet. Hvilke mål og hvilke arbejdsformer/procedurer kunne fx være meningsfulde, når det handler om, at en elev med en bestemt begrundelse skal lære at (og af at) læse en bestemt tekst? I denne forståelse tilhører mål og middel samme kategori, idet målet er et middel til handling, som enhver anden del af aktiviteten er det.

Hermed gør Dewey op med en teknologisk forståelse af, at man fra et ydre fastsat mål kan deducere en række midler, fx at gennemarbejde et bestemt undervisningsprogram, der sikrer målopfyldelse. Elevens aktivitet giver i denne situation per definition ikke mening for hende, idet hun gør noget, hun har fået pålagt udefra. Det fremmer kun i begrænset omfang læring – og da måske en anden end den tilsigtede.

Dewey er specielt optaget af at begribe tænkningens rolle i erfaringen. "Tænkningen er den omhyggelige og bevidste oprettelse af sammenhængen mellem det udførte og dets konsekvenser. Den bemærker ikke blot, at de er forbundet, men også detaljerne i sammenhængen" (Ibid. s. 168). Når jeg gør sådan og sådan, sker der det og det – enten forudset på grundlag af tidligere erfaring og teoretisk indsigt samt en nøje undersøgelse af betingelser (ræssoneren), eller uforudsete, måske fordi ræsonnementet var forkert. Hvis den foreslåede løsning medfører det forventede, accepteres den som gyldig ellers starter processen forfra. Tænkning er involveret i alle trinene – fornemmelsen af et problem, iagttagelse af betingelser, formulering af en hypotese eller en antagelse om en løsning, udførelse af handlingen og testningen af konsekvenserne. Sådanne erfaringsprocesser fører til viden. Men da vores viden hele tiden ændrer sig, er det vigtigste denne videns betydning som forudsætning for tænkning. Viden er tilbageskuende, mens tænkning er fremadrettet. Viden har primært til opgave at sætte os i stand til at forudsige. Videns vigtigste værdi er således, at den kan fremme soliditet, sikkerhed og frugtbarhed i vores tænkning, i vores håndtering af fremtiden.

De undervisningsmæssige implikationer af Dewey erfaringsbegreb med tænkeevnen eller refleksionen som vigtigste læringsresultat udtrykker han fx således:

Undervisningsprocesser bliver til en enhed i det omfang, de fokuserer på frembringelse af gode tænkevaner. Selv om vi helt legitimt kan tale om tænkningens metode, er det vigtigste, at tænkning er den dannende erfarings metode. Metodens grundtræk er derfor identisk med refleksionens grundtræk. Disse er for det første, at eleven befinder sig i en egentlig erfaringssituation, dvs. at der opstår en kontinuerlig aktivitet, som han er interesseret i for sin egen skyld, for det andet, at der inden for denne situation opstår et virkeligt problem, der stimulerer tænkningen, for det tredje at han besidder den informative viden og foretager de observationer, der er nødvendige for at håndtere det, for det fjerde, at han finder på løsningsforslag, som han skal være ansvarlig for at udvikle på en ordentlig måde, og for det femte, at han har mulighed for og lejlighed til at afprøve sine ideer i praksis, at klargøre deres betydning og af sig selv opdage deres gyldighed. (Ibid. s. 179.)

 

og læsning

Deweys pointe er altså, at læreren kan handle intelligent, når han kender målet og eleven kan handle intelligent, når hun kender målet.

Målet for lærerens undervisning er, at eleven bevarer eller udvikler lyst til (at lære) at læse. Målet for læreren er, at eleven kan og vil udføre det stykke arbejde, der på et givet læseudviklingstrin skal til, for at eleven kan blive en sikker læser med forståelse for det læste. Målet for lærerens undervisning er, at eleven kan udnytte sin læsning til at blive klogere, til at udvide sin horisont, til at få gode oplevelser – til alt det som læsning kan bidrage til i elevens dannelsesproces. Kun hvis fx bindende trinmål tolkes i dette perspektiv kan de gøre gavn – og er så faktisk overflødige. Kun hvis arbejdet med fx at forbinde bogstaver og lyd er tilrettelagt, så det giver mening for eleven i forhold til hendes mål – at blive læser − bidrager arbejdet til målopfyldelsen.

Målet for eleven er at erhverve sådanne kompetencer, som kulturen og hendes sociale miljø tillægger værdi, at kunne det samme som de store – at være med. Når hun er medlem af et læsende fællesskab, vil hun ønske at blive læser. Nogle elever har dette mål med hjemmefra, og de er måske allerede i fuld gang med at realisere målsætningen. For andre elever er det først i mødet med skolen, at læsekompetence får værdi. I forhold til disse børn er det i særlig grad vigtigt, at undervisningen er tilrettelagt, så den giver dem lyst til at læse, erfaringer med det værdifulde i at læse og tro på, at de vil kunne lære det. Det er udgangspunktet for, at eleven i samarbejde med læreren kan sætte mål for sine læseaktiviteter og disciplinere sine anstrengelser, også når de handler om ’at knække koden’.

Selv om der er 80 år mellem Deweys bog Demokrati og uddannelse og Bruners Uddannelseskulturen er der mange fælles forståelser og pointer om betingelser for læring.

Bruners uddannelses- eller læringsteori ligger i skæringspunktet mellem ’kræfterne i de individuelle bevidstheder’ og ’de midler, kulturen bringer i anvendelse for at fremhjælpe eller forhindre realiseringen af dem’. At lære eller at skabe betydning – at finde ud af, hvad noget handler om, sker i individernes møde med kulturen. Skønt betydninger befinder sig i ’bevidstheden’, har de deres oprindelse og mening i den kultur, de er skabt i. Derfor udgør betydninger det grundlag, der gør kulturel udveksling mulig. I den menneskelige evolution har bevidstheden udviklet sig på en måde, der gør det muligt for os at anvende kulturens redskaber, som vi i øvrigt selv har skabt, i vores virkelighedskonstruktion. Denne virkelighedskonstruktion er et produkt af betydningsdannelsen, som er skabt af traditioner og af den værkstøjskasse, en kultur stiller til rådighed for tænkning.

Bruner fastslår, at en af de vigtigste kulturpsykologiske teser om uddannelse er, at skolen aldrig kan anskues som kulturelt ’fritstående’. En skoles læreplan handler ikke alene om ’fag’, men om ’skolegang’. At kunne læse er i vores kultur en minimumsforudsætning for at opnå ’udmærkelse, belønning og magt’, og ’skolegang’ eller ’at gå i skole’ handler i høj grad om at lære at læse. Det ved forældrene og det erfarer eleverne hurtigt. For at dette ydre fastsatte mål, som Dewey ville sige, ikke skal blive en hæmsko, og for at eleverne skal kunne perspektivere deres målsætning og disciplinere deres anstrengelser, må de blive bevidst om rationalet i denne kulturelle vægtlægning. De må således erfare, at de vigtigste kulturskabende og kulturbærende redskaber er de symbolske systemer. Bruner mener, at fx udbredelsen af læsekunsten i sig selv har øget den lingvistiske opmærksomhed "ved at eksternalisere, dekontekstualisere og give ’det der bliver sagt’ mere permanente former." (Bruner 1998 s. 69). Denne ’hemmelighed’ ved læsningen skal eleverne indvies i, og ’at tænke over det at tænke’ må være en hovedingrediens i enhver uddannelsespraksis, som ønsker at udvikle elevernes evner, som han siger. Og jeg tilføjer: Eller ’at tænke over det at lære at læse mens man lærer at læse’.

Der er allerede oven for antydet implikationer for forståelse af læseprocessen som kulturbærende og læseundervisningen som ’kulturskaber’ for eleven. Men Bruner peger ikke alene på, at læring og tænkning altid er situerede i en kulturel ramme og altid afhængig af udnyttelsen af kulturelle ressourcer. Han understreger også, at al læring, også læselæring, udvikles i et gensidigt fællesskab. I sådanne fællesskaber, både familiens, som udgør den første læsesammenhæng for barnet og skolens, skabes metoder for læsehandlinger, gives der eksempler til efterligning, tilbydes der feedback og sørges der for ’stilladser’. Medlemmerne i fællesskabet, fx også kammeraterne i klassen, hjælper hinanden med at ’knække koden’ og forstå teksten. Og så siger han:

Teorier om bevidsthed, som er interessante i uddannelsessammenhæng, skal indeholde en eller anden slags specifikation af de ’ressourcer, som bevidstheden har brug for for at fungere effektivt. Disse omfatter ikke kun instrumentelle ressourcer (som mentale ’redskaber’), men også rammer eller forhold, som er nødvendige for at bevidstheden. kan fungere effektivt – alt fra feedback inden for visse tidsrammer til for eksempel frihed fra stress eller overdreven ensretning. (Ibid s. 56)

 

Undervisningen skal udover fx at være fri for stress også støtte den lærende, også den læselærende, i til at reflektere over, hvordan hun udfører arbejdet og hvordan hun kan forbedre sine arbejdsmetoder, hun skal støttes i metarefleksioner over mål og midler. Bruner understreger, at indsigt i teorier om, hvordan bevidstheden og læringen fungerer, er en god hjælp til sådanne metarefleksioner og en opgave for undervisningen.

"Når voksne lærer at læse er det en erkendelsesproces". Citatet er fra Paulo Freire: Kulturaktion for Friheden. (1974 s. 22). Freires projekt er at lære voksne mennesker at læse og hans forståelse af hvad dette indebærer, er helt i tråd med både Deweys og Bruners når han fremhæver, at hvis det at lære at læse og skrive skal udgøre en erkendelsesakt, så må eleverne lige fra starten indtage rollen som skabende subjekter.

Dette synspunkt har sit afsæt i Freires lærings- eller erkendelsesteori, som er et eksplicit opgør med behaviorismen. For menneskets vedkommende er den proces at orientere sig i verden en begivenhed, hvori det subjektive og det objektive smelter sammen. Læreprocessen omfatter altså menneskers forhold til deres omverden, og disse forhold er kilden til det dialektiske samspil mellem de produkter, mennesker frembringer, når de omdanner verden og den påvirkning, som disse produkter igen udøver på mennesker.

Bevidsthed er umulig uden den verden, som afstedkommer den – og denne verden er umulig hvis ikke den, i og med at den afstedkommer bevidstheden, bliver genstand eller objekt for dennes kritiske refleksion. Bevidsthed om og aktion over for virkeligheden karakteriserer mennesket og er afsættet for dets refleksion og målrettethed. "Engagement og objektiv afstand, forståelse af virkeligheden som objekt, forståelse af betydningen af menneskets aktion over for den objektive virkelighed, kreativ kommunikation om objektet ved hjælp af sproget, flertydige reaktioner på en enkelt udfordring – alle disse forskelligartede dimensioner er et vidnesbyrd om, at der findes kritisk refleksion i menneskers forhold til verden. Bevidstheden dannes i dialektikken mellem menneskets objektivering af og aktion over for verden. (Ibid. s. 24-43.)

’Kreativ kommunikation om objektet ved hjælp af sproget’ – med andre ord samtale, skrivning og læsning. I samtalen mellem lærer og elev(er) og i læseteksterne fremlægges i symboler (sprog) viden om virkeligheden, som kan gøres til genstand for kritisk analyse. Freire taler om kodifikationer.

Kodifikationer er dels et mellemled mellem den konkrete og den teoretiske sammenhæng – i virkeligheden. Men de er også som et objekt, der kan erkendes (et ord eller et billede), et bindeled mellem de erkendende subjekter, underviserne og eleverne, som i samtalen prøver at få øje på ’aktion-objekt’ helhederne. Gennem kodifikationerne får de involverede personer objektet på afstand og de kan i dekodificeringen reflektere kritisk over det.

Udgangspunktet for at kunne læse ord er at kunne ’læse’ verden – og gennem at læse ord læses verden. "Read the word and read the world". At kunne læse bliver i almindelighed betragtet som det at kunne læse sætninger og ord. Men at læse verden går forud for det at læse ordene. Derfor anser Freire det for videnskabeligt, politisk og pædagogisk forkrøblet at undervise en person i at læse og skrive ordene, uden samtidig at åbne for den kritiske træning, der består i at lære at læse og aflæse verden.

For Freire er læseprocessen og det at lære at læse altså en kulturaktion. Kodifikationen (teksten) skal omhandle elevens egen erfaringsverden og dekodificeringen skal bidrage til kritisk refleksion over den. At læse handler om at søge mening og tillægge betydning og dermed også om at reflektere kritisk over selve den proces at læse og skrive og over sprogets dybere betydning.

Freires alfabetiseringsprogrammer henvender sig til voksne analfabeter i slum- og landområder i sydamerikanske og afrikanske lande. Har hans tanker og praksis overhovedet relevans for forståelsen af læsning og læseundervisning i en dansk skolekontekst? Det mener jeg at de har, og i hvert fald kender vi eksempler på læsedidaktik, der med de samme eller beslægtede begrundelser er udfoldet i europæisk skolesammenhæng. Jeg vil kun kort henvise til Celestin Freinets og Ulrika Leimars didaktiske bud på, hvordan læseundervisningen kan tage sit afsæt i tekster, der afspejler elevens begrebsverden og sproglige formåen. De har begge udviklet omfattende principper for, hvordan arbejdet med sprogets bestanddele – lyd, bogstaver, ord og sætninger − sideløbende og efterfølgende kan gribes an, så det fremmer elevernes evner til analyser og syntesedannelser, og hvordan læsning og skriftlig fremstilling gensidigt kan understøtte hinanden. Freinets og Leimars didaktiske principper synes kun at trives i nicher i det danske undervisningslandskab, de er blevet ’umoderne’. De bør genopdages og indgå i enhver dansklærers bredspektrede didaktiske repertoire, som er forudsætningen for tilrettelæggelsen af en differentieret undervisning.

Endnu en teoretiker, hvis afsæt for forståelsen af læsning og læseundervisning er en overordnet læringsteori, er Franks Smith.

Smith understreger, at der ikke er noget ved læsning, som er enestående i sin art. "Forskere er ved at opdage, at for at forstå læsning må de ikke blot beskæftige sig med øjnene, men også med hvordan hukommelse og opmærksomhed fungerer, nervøsitet, tagen chancer, sprogets natur og dets brug, forståelse af tale, interpersonelle relationer, samfundsmæssige forskelle, indlæring i almindelighed og yngre børns indlæring i særdeleshed."(Smith 1981 s. 7).

Smith understreger, at lærerne ikke har brug for råd om metoder, men at de har brug for viden om disse forhold, så de selv kan vælge de metoder, som er relevante for det enkelte barn. Han understreger, at der findes hundreder af undervisningsmetoder, som overvejende er varianter over nogle få temaer, og tusindvis af forsøg, hvoraf han mener, at der kun kan drages en lære – nemlig at alle læseundervisningsmetoder fungerer, men at ingen metode lykkes for alle børn. Smith argumenterer dog for, at elementmetoder gør læseindlæringen vanskeligere, fordi den gør det meningsløst, som burde være meningsfyldt.

For at lære at læse må børn læse. Det er gennem læsetræning, gennem arbejdet med tekster, og ikke gennem undervisning i fx lydstavning eller i en samling bogstav - til - lyd korrespondanceregler, at børn lærer at læse. I denne læsetræningsproces kan det naturligvis være relevant fx at analysere et ord for dets bogstav/lyd, men ofte er det en angrebsteknik, som ligger langt nede i hierarkiet af relevante teknikker – fx efter kvalificerede gæt på ordet i konteksten, den indholdsmæssige og den strukturelle.

For Smith er den afgørende faktor i læringsprocessen, og læselæringsprocessen, meningssøgen. Vi lærer i vores søgning efter mening og ved hjælp af forudsigelser med en teori om verden som afsæt. Vi fortolker begivenheder i verden ud fra vores teori. Med vore forudsigelser udelukker vi på forhånd en række tolkningsmuligheder, som vi må anse for usandsynlige. Smith understreger, at forudsigelser ikke er udtryk for vilkårligt gætteri, idet vores erfaringer (eller allerede bekræftede teori) sætter scenen for iagttagelser og fortolkninger. At forudsige er at stille et relevant spørgsmål – mon det er sådan? At lære eller at forstå er at få spørgsmålet besvaret – ja, det er sådan, nej det er ikke sådan (men sådan?). Det siger sig selv, at det næste spørgsmål vil tage sit afsæt her – og enten bidrage til konsolidering af forståelsen eller til problematisering og relativering og til nye spørgsmål. Når det handler om at læse taler Smith om, at vi bringer mening til teksten for at finde tekstens mening.

Læseundervisning handler i høj grad om at hjælpe eleverne til at ’genkende’ sådanne processer i deres læring generelt og i ’læsetræningen’ specielt. Derfor består læsetræning både i at læse og i at tale om at læse, herunder at tale om, hvad man gør/kan gøre, hvis man fx ikke umiddelbart kan læse et ord eller hvis man ikke kan få mening i en sætning eller i en tekst som helhed. Det er i denne sammenhæng forskellige metoder til analyse og syntesedannelser skal ses.

I forbindelse med etableringen af Glocksee - skoleforsøget i Frankfurt i 1970’erne diskuterede Oskar Negt kulturteknikkernes samfundsmæssige funktionsændring. En historisk analyse påviser, at de forskellige kulturteknikker historisk har været tillagt forskellig betydning og har været knyttet til forskellige funktionsområder. I dag er det at kunne læse på den ene side en nødvendighed for at kunne gebærde sig, og på den anden side er det i vores kulturkreds også næsten umuligt at undgå at lære det for et almindeligt begavet og udstyret barn. (Negt henviser til Paul Goodman). Skolen er pålagt at lære børn at læse på bestemte alderstrin. For nogle børn er det ’for sent’ – de har lært det, for andre er det ’for tidligt’, deres nysgerrighed er endnu ikke vakt. Dette faktum udgør en udfordring samtidig med, at "det i dag ikke er ligegyldigt, om tilegnelsen af læsning betragtes som en teknisk proces, adskilt fra ethvert indhold og erkendelsesinteresser, eller som en læreproces, der styres af børnenes egne interesser og som muliggør en kritisk forarbejdning af før-sprogligt gjorte erfaringer. Kun i sidste tilfælde er læseindlæringen samtidig en kulturpræstation, som tillader barnet en smule autonom bevægelsesfrihed og distance over for den virkelighed, som er tingsliggjort og spækket med magtsymboler".(Negt 1978 s. 72). Negt understreger, at de organisationsformer og de metoder, der bringes i anvendelse i elevernes tilegnelse af de nødvendige læsetekniske færdigheder har betydning for indholdet i ’det at læse’. Kulturteknikker, her altså læsning (og skrivning, tilføjer jeg), som skal udvikle barnets fantasi, dets erfaringshorisont og dets læringsmotivation må organiseres omkring den måde, barnets erfaringer produceres på. Negt peger på, at de voksnes bestandige indblanding og moraliserende holdning over for børnene forhindrer processerne i at forløbe selvstændigt, således at det ikke engang er til at se, hvilken adfærd, hvilke motivationer, hvilke konflikter barnet i realiteten medbringer og med hvilke metoder, de realiserede læreprocesser og den nysgerrige adfærd kan videreføres. Heroverfor sætter han selvregulering som en proces, der nedbryder blokeringer af adfærd og bevidsthed og samtidig realiserer sit målindhold – udvidelse af barnets erfaringsevne og autonomi. Han understreger, at selvregulering ikke betyder, at barnet slår sig til ro på det medbragte niveau af åndelige interesser og adfærd, det har opnået i forvejen, men at dialektikken mellem subjekt og objekt, mellem voksne og børn, i den pædagogiske arbejdsproces såvel som i skolens organisationsform virkelig kommer åbent frem.

Selvregulering som pædagogisk mål og ’metode’ er en kæmpeudfordring, som sikkert kun lykkes delvis i skolen. I "Om undervisning – en bog til almen didaktik " beskriver jeg tre eksempler på undervisningsforløb, som kan give færten af, hvordan en praksis, der tilnærmer sig målet, måske kan se ud. I "Frit emne" i 2. klasse er pointen, at elevernes (læse)arbejde med at få indsigt i et selvvalgt emne sætter afgørende skub i elevernes læselyst, læseglæde og læsefærdigheder bedre end noget ’læsekursus’ ville kunne. Den enkelte elev har som sagt selv valgt sit emne - men også sin arbejdsform – at læse om det. Elevernes ’selvregulering’ udfolder sig naturligvis, som også Negt understreger, inden for de rammer, som er sat af den kulturelle kontekst, således at hvad eleverne faktisk gør som regel er alt andet end vilkårligt og tilfældigt. Når man er en elev i midten af 2. klasse så ved man, at man kan få noget at vide ved at læse om det og man har fattet, at det er vigtigt at kunne læse. Én elev (som ikke var kommet i gang med at læse) valgte at bygge et skib – læreren valgte at nedskrive elevens beskrivelse af sin proces og at bruge denne tekst til ’læsetrænende kommunikation’ med eleven, så han var i stand til at læse den højt for klassen.

Wolfgang Klafki har formuleret en gennemslagskraftig bestemmelse af det han kalder en ’ny almendannelse’, som består af sammenhængen mellem tre grundlæggende evner: evnen til selv bestemmelse, evnen til medbestemmelse og evnen til solidaritet. Almendannelsen er almen i betydningen at den er en dannelse for alle, en dannelse som alle har krav på. De pædagogiske implikationer af bestemmelsen er fjernelse af selektive faktorer i skolesystemet, ti års undervisningspligt, integration af almendannende og erhvervsuddannende ungdomsuddannelser og udbygning af voksenuddannelserne. Almendannelse er ensbetydende med at have en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og − om muligt − i fremtiden og at indse, at alle er ansvarlige for sådanne problemstillinger og for deres løsning. Derfor bør undervisningen koncentrere sig om sådanne nøgleproblemer. Klafki peger på ’fredsspørgsmålet’, på ’miljøspørgsmålet’, på den ’samfundsskabte ulighed’, på de ’tekniske styrings-informations- og kommunikationsmedier’ og på ’det enkelte menneskes subjektivitet og jeg-du forholdet’.

Ved at arbejde med sådanne nøgleproblemer som eksemplariske vil eleverne kunne tilegne sig holdninger og evner, som rækker ud over det enkelte nøgleproblems område. Det drejer sig om beredvillighed og evne til kritik, herunder selvkritik, beredvillighed og evne til argumentation, empati, dvs. evnen til at se en sag fra modpartens synspunkt og beredvillighed og evne til ’sammenhængstænkning’. Klafki understreger, at arbejdet med nøgleproblemerne ikke udelukkende drejer sig om indsigter og intellektuelle evner, men også om at reflektere over emotionelle erfaringer knyttet til nøgleproblemet og om at appellere til moralsk og politiske ansvarlighed og evnen til at træffe afgørelser og handle.

Og nu til vor interesse. Klafki fremhæver, at meningsfuld og udbytterig undervisning inden for rammerne af de nævnte målsætninger altid indebærer et betydeligt omfang af helt enkle kundskaber og færdigheder – læsning, skrivning og sagligt præcis og kommunikativt forståelig tale, grundlæggende regnefærdigheder, observationsevne, informationsteknikker osv. samt dyder som selvdisciplin og koncentrationsevne. Sådanne instrumentelle færdigheder og sekundære dyder kan anvendes i forhold til det almene dannelsesideal, men jo også i magtkampe, manipulation og udnyttelse af andre. Derfor er det forkert at gøre dem til forudsætninger for mere krævende dannelsesmål. Meningsfuld og udbytterig undervisning i et dannelsesperspektiv indbefatter sådanne færdigheder og dyder. De skal indgå på en sådan måde, at de lærende kan indse, at de udgør en instrumentel nødvendighed, og at de ikke er løsrevet fra humane og demokratiske principper, der lader sig begrunde.

En sådan undervisning knytter an til det, vi i den danske! diskurs støder på under overskrifter som holistiske eller ’whole language’ teorier om læsetilegnelse og læseundervisning. De relaterer sig implicit til de mere overordnede teorier om læring som subjektiv erfaringsdannelse i en social og kulturel kontekst, som jeg har redegjort for. Det er inden for en sådan forståelses- og handleramme, at børnenes/ elevernes instrumentelle arbejde med tale- og skriftsprogets enkelte elementer giver mening og bidrager til læseudviklingen og udvikling af deres skriftsprog. Undervisningen må støtte denne grundforståelse og ikke modarbejde den.

I en læseundervisning, der støtter dannelsesperspektivet, er relevante og spændende tekster udgangspunktet for undervisningen, og den fælles og individuelle tekstlæsning og elevernes arbejde med skriftlig fremstilling er undervisningens hovedindhold. I tilknytning hertil arbejder klassen, gruppen eller den enkelte elev med mange forskellige analyse- og syntese’øvelser’, som er differentieret i forhold til de enkelte elevers læseniveau. Det er desuden karakteristisk, at der kontinuerligt samtales om både teksternes indhold og betydning, deres dannelsespotentiale og om deres struktur, opbygning og virkemidler. Der arbejdes med og kommunikeres om genrebestemmelser og -perspektiver, og om analyse- og syntesearbejdets betydning for læseudviklingen. I en sådan undervisningstilrettelæggelse kan eleverne udfolde deres læseglæde og de kan medbringe deres erfaringer med læsning. Den enkelte elev kan arbejde med de udfordringer, som kan kvalificere hendes læsning og bringe hende videre i læseudviklingen – alene eller sammen med kammerater med samme udfordringer. Eleverne kan desuden støtte hinanden – fx kan den dygtige læser læse op for den mindre dygtige, og de kan sammen tale om tekstens indhold og fx skrive nøgleord, ’digte videre’ etc.

Denne korte skitse af grundprincipper i en læseundervisning med dannelsesperspektiv gælder hele skoleforløbet, men fokus i de forskellige måder at arbejde med tekster på skifter selvfølgelig afhængigt af elevernes læseniveau og af de indholdstemaer, som læseundervisningen sætter fokus på.

I dagens skole kan der iagttages undervisning, der overvejende bygger på systematisk undervisning i det alfabetiske princip, i alfabetets standardlyde og i at sætte disse sammen til ord. En sådan undervisning modarbejder elevernes meningssøgen, mulighederne for at forudsige og for at få testet forudsigelserne. Der er for lidt substans at forudsige på. De fleste elever undervist efter en sådan metode lærer dog at læse. Måske fordi de medbringer noget af det, som undervisningen mangler. Mange af dem kunne læse i forvejen og har fattet pointen – skriftsproget udtrykker viden om verden og giver oplevelser, der rører. Arbejdet med alfabetet trækker læseudviklingen i langdrag, men ødelægger den nok ikke for disse elever. Det er der derimod risiko for vil ske for de elever, som ikke har fundet lysten og modet til læsning og som ikke helt ved, hvad det går ud på. For alle gælder det, at tiden bruges forkert – og dannelsespotentialet fortoner sig, når det ikke tematiseres og realiseres i undervisningen.

Bindende trinmål og en fremtidig obligatorisk testning af elevernes læsefærdigheder risikerer at fremme tendensen til at reducere læsning til tekniske, målbare færdighed. Jeg har med artiklen søgt at argumentere for, at der i en række anerkendte teorier om læring kan findes belæg for et læsesyn og en læseundervisning, der lægger vægt på elevernes meningssøgen og læsningens dannelsespotentiale. Med reference til Dewey: En undervisning, der ønsker at fremme elevens læring, skal vække hans interesse, fordi interessen er drivkraften bag udholdenhed i udførelsen af opgaven. Dewey understreger desuden, at en forståelse af skolen som en udefra bestemt forberedelse til noget, der skal ske engang i voksenlivet, mangler den drivkraft, som udgøres af elevernes motivation til at lære af det, de kan være optaget af her og nu. Så eleverne må løbende erfare, at det at (lære at) læse gør dem til medlemmer af et læsende sociale fællesskab, giver anerkendelse og gør deres liv og skolegang mere fornøjelig samt bidrager til udvikling af deres viden om alverdens ting. Det er der mere dannelsesperspektiv i end at score point i en test.

Referencer:

Bruner, J. (1998): Uddannelseskulturen, Munksgaard.

Dewey, John (2005): Demokrati og uddannelse, Deweybiblioteket, Klim.

Freire, Paulo (1974): Kulturaktion for friheden, Chr. Ejlers’ Forlag.

Hermansen, M (1996): Læringens univers, Klim.

Illeris, K. (2006): Læring, Roskilde Universitetsforlag.

Klafki, W. (2001): Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Klim.

Negt, Oskar (1978): Skole som erfaringsproces, i Kontext nr. 35, januar 1978

Smith, Frank (1981): Læsning og læseindlæring, Vamos