Oplæg til Det Alternative Sorømøde, Askov 25. -26. august 2007

Kirsten Krogh-Jespersen

Vi har hørt mange begavede og indsigtsfulde analyser af, hvordan det står til med samfund, skole, lærere og elever. Det er ikke muntre sager vi har fat i –selv om nogle af indlæggende har været ganske muntre - det er på sin vis ret deprimerende – og så er det samtidig opløftende, at der er så meget saft og kraft i uddannelsessystemets aktører, at vi kan være forsamlede her med ønsket om at tingene skal blive anderledes.

Mit indlæg hører til under hovedoverskriften. Generobring af glæden ved at undervise. Hvordan genrejse lærerprofessionens værdighed i en tid fuld af mistillid.

Det mener jeg selvfølgelig mit indlæg handler om, men jeg inddrager også nogle andre begreber, som dukker op i den aktuelle debat om lærerarbejdet. Jeg vil snakke om arbejdsglæde og mening i arbejdet, om anerkendelse, om prestige eller status og om autoritet. Jeg tror de begreber antyder, hvad der er på spil, og hvad der især er brug for at gøre noget ved.

Lad mig starte med arbejdsglæden. Som mange af jer jo ved har lærernes arbejdsglæde det overvejende fint. Ellers gå ud på skolerne og tal med lærerne og I vil erfare, at de fleste er glade for deres arbejde. Billedet af, hvad der gør dem glade, er ret entydigt – uanset om det tegnes gennem diverse undersøgelser, i forskningsprojekter og udviklingsarbejder eller om det er baseret på lærernes egne tilkendegivelser i fagblade og dagspressen og ’til daglig’. Det der giver glæde er at have ansvar for undervisningen af elever, som man kender og ønsker det skal gå godt, det er selvstændigheden i arbejdet i form af at kunne anvende sin professionelle viden, det er samværet og samarbejdet med eleverne om deres faglige, sociale og personlige udvikling – det er at åbne verden for eleverne og hjælpe eleverne med at åbne sig for verden, for at tale med Klafki. Og det er samarbejdet med kollegerne om undervisningen og om skolens udvikling i det hele taget. Det er selvfølgelig de samme dimensioner, der kan udløse bekymring og sorg, hvis samarbejdet bryder sammen, opgaverne er for mange og for modstridende og hvis ansvaret af forskellige grunde bliver for tungt – hvis det fx viser sig at være meget vanskeligt at lære et barn at læse eller at hjælpe et omsorgssvigtet barn – eller hvis man ikke magter kommunikationen med elever, forældre-og kolleger. Og sådan er det selvfølgelig for nogle lærere, men det er de få.

Jeg tror altså endnu ikke det er nødvendigt at generobre glæden – den er der stadig ’i virkeligheden’ selv om diskursen gør hvad den kan for at nedbryde den. Men jeg må tilføje - så længe det varer. Måske synger arbejdsglæden på sidste vers.

Måske er mening i arbejdet i virkeligheden et bedre begreb, et mere substantielt begreb end det diffuse begreb om glæde i arbejdet. Mennesker, også lærere, er grundlæggende meningssøgende. Hvis en opgave og en udfordring giver mening kaster lærerne gerne energi og hårdt arbejde ind i at løse den. Hvis lærere møder og selv er med til at formulere troværdige argumenter for, at dette eller hint er meningsfuldt i forhold til elevernes kvalificering og dannelse og i forhold til samfundets vækst og demokratiske udvikling vil de tage ansvar og anstrenge sig. Det kan jeg med både sindsro og troværdigheden i behold sige – for hvis ikke det forholdt sig sådan, ville vi ikke have en folkeskole og en lærerstand, som til trods for, hvad man kunne synes ved første øjekast, nyder respekt i brede kredse i samfundet, blandt forældre og fx er et forbillede for lærere i mange lande.

Men hvad kan så på sigt true arbejdsglæden og meningsfylden?

De seneste folkeskoleforlig med især ændringen af formålsparagraffen og beslutningen om indførelse af obligatoriske test og elevplaner, har installeret en række begrænsninger og indgreb i det professionelle råderum, der aktuelt gør lærerarbejdet spændende, udfordrende og meningsfuldt. . De samlende overbegreber for de nyeste tiltag er kontrol og mistillid. Forsøg på kontrol med undervisningens indhold og tilrettelægges, og mistillid til lærernes professionelle kompetencer.

Men hvis ikke lærerne endnu har mistet arbejdsglæden og lysten og evnen til at skabe mening i arbejdet, så peger mange analyser på, at de har mistet noget andet, som der er stærkt brug for at generobre. Det drejer sig om anerkendelse, status eller prestige og autoritet.

Den tyske sociolog Axel Honneths teori om anerkendelse finder aktuelt anvendelse i forskellige forskningsprojekter der vedrører lærerarbejdet. Honneth operer med tre lag af selvforhold, nemlig selvtillid, selvrespekt og selvværd som kobler til anerkendelse i tre forskellige sfærer, nemlig for det første familie- eller privatsfæren, for det andet retssfæren - hvor moralsk tilregnelighed og selvstændig dømmekraft i forhold til fælleskabets rettigheder og pligter anerkendes, og for det tredje den kulturelle/politiske sfære, hvortil arbejdslivet hører, og hvor arbejdets fordeling – hvem må lave hvad, organisering, hvem beslutter hvad gennem hvilke procedurer og vurderingen af arbejdets kvalitet af det er de vigtigste kilder til anerkendelse.

Honneth fremhæver, at anerkendelsesmåderne inden for og imellem sfærerne både er forskellige og er konfliktuerende. Det der fx giver anerkendelse i privatsfæren giver ikke nødvendigvis anerkendelse i den kulturelle/politiske sfære, det er måske stik modsat. Fx giver intimitet anerkendelse i privatssfæren, mens professionel distance giver anerkendelse i arbejdslivet. Det er vigtigt at kunne skelne, også i relationsprofessionerne. Retssfærens anerkendelse af moralsk tilregnelighed og selvstændig dømmekraft – også i arbejdslivet, ikke mindst lærerlivet, kolliderer med snævre vurderingskriterier af arbejdets resultater fx som det kan måles i en international undersøgelse a la PISA.

Nægtelse af anerkendelse krænker personens selvforhold og resulterer i svækket selvtillid, selvrespekt og manglende selvværd. I arbejdslivet viser det sig som udbrændthed eller stress.

I lærerarbejdet kan anerkendelsen eller krænkelsen udløses i forhold til flere niveauer. Her vil jeg blot nævne nogle ikke tilfældigt valgte eksempler. Undervisningen af eleverne er kilde til anerkendelse, når man selv, kolleger, elever og forældre oplever, at eleverne hver især lærer så meget som muligt. Det er derimod krænkende, når politikere fx i tolkningen af internationale undersøgelsesresultater miskrediterer lærernes faglige og didaktiske kompetencer fordi de målbare resultater gennemsnitligt befinder sig omkring middel.

Udviklingsarbejde i form af samarbejdet om undervisningens og skolens kvalitative forbedring bød i en række år på anerkendelse både internt – fra ledere, kolleger og forældre og eksternt – i hvert fald i den lokale offentlighed. Deltagelse i udviklingsarbejde var ’vitaliserende’ for de involverede lærere og evaluering af resultaterne skærpede lærernes professionelle kompetencer, som fx jeg selv og Karen Borgnakke har vist. Underviklingsarbejde som anerkendelseskilde er ved at være udtørret – nu bliver ’forbedringer ’ dikteret oven fra og i former, som indholdsmæssigt krænker lærerne ved ikke at anerkende deres professionelle dømmekraft og ved ikke at give mening i forhold til deres faglige indsigter. I dag tilbydes anerkendelse som nævnt først og fremmest ved, at eleverne scorer højt i internationale undersøgelser, ved som lærer og skole at forsøge sig med forskellige former for management strategier – fra classroom management til LEAN – management – og ved effektivisering, fx elevplaner i form af afkrydsningsskemaer og forældresamarbejde uden for meget snak.

Anerkendelse giver nerve og energi. Muligheden af at blive vitaliseret i sit arbejde gennem anerkendelse har betydning for arbejdsglæden. Hvis krænkelserne bliver for mange og kommer til at omfatte for mange områder af lærerarbejdet er arbejdsglæden og meningsmulighederne i fare – spørgsmålet er, om vi på vippen? I sin ph.d. afhandling Vitalisering og lærerarbejde konkluderer Lisbeth Lunde Frederiksen, at lærere i dag ikke kan opnå anerkendelse på alle arbejdets områder, fordi forventningerne som antydet oven for er for modsatrettede.

Anerkendelse får man fra andre – fra det politiske system, fra offentligheden, fra kollegerne, fra forældre og ikke mindst fra elever. Det er også de instanser der kan krænke, og det politiske systems og pressens krænkelser fylder p.t. en del for lærerne. Over for anerkendelse står mening. Mening finder man selv – dog gerne sammen med andre – men det forudsætter at det overhovedet kan lade sig gøre at vriste mening ud en given sammenhæng.

Om prestige og status.

Lærere har lav prestige, lærerne har mistet status. Hvis man ikke vidste det kan man læse det ud af en undersøgelse foretaget af Ugebrevet A4 i efteråret 2006. Lotte Bøgh Andersen, som har undersøgt forskellige professionsgrupper, hævder, at den lave prestige har at gøre med, at lærerne ikke vil (eller kan) undervise evidensbaseret og ikke kan (eller vil) holde orden i eget hus. Hun fremstiller metodefriheden som noget, der er skabt for lærernes skyld og som udtryk for den enkelte lærers ret til at gøre, som hun selv finder bedst. Hun gennemfører altså ikke nogen analyse, der får øje på lærerarbejdets krav om ansvarlige, selvstændige analyser og professionelle skøn relateret til den aktuelle elevgruppe og kontekst i øvrigt. Hun knytter prestigefaldet til tjenestetidsaftalen i begyndelsen af 1990’erne – hvor alle arbejdsopgaver skulle tidsfæstes præcist. Hun siger: "Men hvis (dele af) en faggruppe er villig til at gå til yderligheder for at komme til at lave så lidt som muligt, så vil faggruppen næppe blive hårdtarbejdende garanter for ydelsernes kvalitet. " At lærer ikke får særlig høj løn og kun har en mellemlang uddannelse understøtter prestigetabet, siger hun – eller også er det omvendt, siger jeg! Hvis Andersens analyse er udtryk for en udbredt forståelse, kan man jo ikke undre sig over, at lærerne har lav prestige. Professionelle normer og et adækvate vidensgrundlag for professionsudøvelsen kan hæve prestigen, siger Andersen – men i samme periode, altså siden begyndelsen af 1990’erne, er forudsætninger for begge dele svækket – som jeg har været inde på. Der er tale om en ond cirkel - understøttet af, at lærerne af pressen blev udnævnt til det store ’hadeobjekt’.

Det er bemærkelsesværdigt, at så mange lærere stadig er glade for deres arbejde – og samtidig ikke så underligt, at det ikke virker særlig tiltrækkende på unge mennesker.

Der er blevet talt meget om lærerstandens autoritetstab de sidste 30-40 år. Reformpædagogikken eller 1970’ernes rundkredspædagogik får i mange udlægninger skylden. I parentes bemærket får jeg det indtryk, at debattørerne hverken kender reformpædagogikken eller 1970’ernes undervisningspraksis. Stefan Hermann leverer i Information en analyse af autoritetstabet, baseret bl.a. på en karikatur af reformpædagogikken og den tilknyttede lærerskikkelse – med "joggingbukser, smil og hellige bekendelser". Jeg finder hans analyse plat, men jeg kan tilslutte mig strategien til genetablering af lærernes autoritet. Han fremhæver, at en nyskabelse af lærernes autoritet beror på, at man fra politisk hold igen autoriserer lærerne og at forældrene erfarer læreren om autoritet i kraft af hendes professionelle kompetencer - faglig og didaktisk viden og kunnen. Hertil skal blandt andet læreruddannelsen tjene. Det første skal jeg vende tilbage til – det politiske systems genautorisering af lærerne. Der er faktisk grund til at antage, at forældrene tillægger læreren autoritet i anerkendelse af hendes faglige og didaktiske komoetencer.

Jeg vil runde mit indlæg af med en opfordring til et kommende politisk flertal, som vil hjælpe til at fastholde glæden og det meningsfulde i lærerarbejdet, som vil bidrage til at generobre lærernes autoritet og som vil få unge mennesker til at søge ind i læreruddannelsen:

Gør hvad I kan for at standse mobningen af lærerne. Skolen forbliver ikke god og bliver ikke bedre uden om de lærere, der arbejder i den. Lærerne risikerer at blive dårligere af at blive mobbet.

Giv lærerne og skolerne en gave i form af den udviklede "evalueringskulturpakke’ inklusive de elektroniske test, og ledsag gaven med en tilkendegivelse af, at man har tiltro til, at skolerne og lærerne vil vide at bruge gaven konstruktivt.

Giv skolerne og lærerne frihed til at eksperimentere med forskellige modeller for formulering af elevplaner – herunder hvilke fag/lærere der skal bidrage i hvilken form på hvilke klassetrin.

Giv meningen i lærerarbejdet tilbage ved at ændre formålsparagraffen, så skolens dannelsesdimension igen står stærkt.

Gør læreruddannelsen femårig, tildel den tilstrækkelige ressourcer til at der kan gennemføres undervisning og vejledning i forhold til fagenes mål- og indholdsbeskrivelser, fasthold styrkelsen af den fagdidaktiske dimension og giv mere plads til de pædagogiske fag.

Giv og kræv efteruddannelse af lærerne – og giv dem eventuelt , som Jørn Lund foreslår, 5. 000 kr. mere om måneden.

Tak for ordet.