Tak for indbydelsen til at holde det indledende oplæg på denne høring om fremtidens læreruddannelse.

Jeg er selvfølgelig vældig glad for at få lejlighed til at deltage i debatten - også på den her måde - og jeg håber at høringen kan bidrage til mindre spin og mere ædruelighed i behandlingen af en række spørgsmål om en af Danmarks vigtigste uddannelser.

Titlen på mit oplæg lyder: Hvad skal lærere kunne og hvordan kan de lære det?

Tilsyneladende simple spørgsmål. Men jeg tror vi alle ved, at der ikke gives lette eller entydige svar.

I får mit bud. Det er på godt og ondt baseret på 40 års virke i branchen, først som lærer og siden begyndelsen af 1970’erne som seminarielærer under skiftende læreruddannelseslove. Jeg har desuden sideløbende været involveret i adskillige forsknings- og evalueringsopgaver i folkeskolen. Mit bud er altså baseret på omfattende indsigt i læreruddannelse og folkeskole– det er det gode ved det.

Det er også baseret på det synspunkt, at læreruddannelsen har det godt i institutionstypen ’et seminarium’, aktuelt inden for rammerne af en professionshøjskole. Det ser jeg bekræftet i lærernes og folkeskolens kvalitet. Jeg ser desuden synspunktet understøttet gennem kontakter i det store udland, hvor mange læreruddannere ser med misundelse på den danske læreruddannelse. Nogen vil måske anse min manglende neutralitet og mit erklærede standpunkt for en svaghed – det er i så fald ’det onde’.

Men til spørgsmålene: Hvad skal lærere kunne? Jeg vil udvide spørgsmålet:l: Hvad skal lærere vide og hvad skal de kunne gøre – når de skal løse folkeskolens opgave i en selvstændig fortolkning af den. Så spørgsmålet om lærernes kunnen omfatter altså også overvejelser over – hvad skal lærere og hvad skal de ville.

Der er selvfølgelig en sammenhæng mellem hvad lærere skal vide og kunne, og hvad de skal og vil. Jeg vil forsøge både at udfolde begreberne hver for sig og i deres sammenhæng – og jeg vil fremsætte begrundede formodninger om, hvordan de mon kan ’lære’ det.

Lærere skal ville befordre og udfordre det enkelte barns udvikling og læring i det fællesskab, som en klasse udgør. Det indebærer også, at læreren skal ville befordre og udfordre fællesskabet – hendes handlinger skal bidrage til at kvalificere kommunikationen, samarbejdet og samværet personerne imellem.

Derfor skal læreren vide, at det er i spændingsfeltet individ – fællesskab, at vi som mennesker dannes til myndighed og til ansvarlighed. Læreren skal kunne tilrettelægge en undervisning og lede et samvær og en kommunikation, som sætter alle elevers ressourcer fri og som udfordrer alle elevers potentialer optimalt.

Da børn er forskellige, skal der være mange læringsmuligheder i miljøet, og der skal være mulighed for, at eleverne kan være målrettede aktører i deres læringsprojekt. Der skal være muligt for dem at rette deres opmærksomhed og arbejdsindsats mod et givet indhold og et givet mål.

Det kommer ikke af sig selv – det skal lærerne iværksætte gennem deres relations-, deres ledelses- og deres didaktiske kompetencer.

Dansk Clearinghouse har ikke overraskende identificeret netop disse tre lærerkompetencer som de helt afgørende for elevernes udbytte af undervisningen.

Sådanne kompetencer bygger på mange skellige typer viden og kunnen. En lærer kan ikke undvære nogen af dem og samtidig giver ingen af dem svaret på, hvad hun skal gøre her og nu. Selv om vi i mange år har vidst meget om ’den gode undervisning’, gives der ikke en opskrift på den ’rigtige’ pædagogiske praksis. Eleverne og situationerne er forskellige og de aktuelle udfordringer kræver konkrete problembestemmelser og konkrete problemløsninger

De forskellige typer viden er lærerens forudsætning for at kunne analysere en given situation og de er forudsætninger for, at læreren kan træffe begrundede valg mellem flere muligheder.

Allerede Aristoteles beskrev tre former for viden, der tilsammen udgør forudsætning for at vi kan forstå os selv og vores situation og for at vi kan leve vores liv. Disse tre vidensformer har også gyldighed for lærerarbejdet.

Episteme er betegnelsen for teoretisk-videnskabelig viden i form af sand berettiget tro.

Techne betegner praktisk-produktiv kunnen eller kyndighed. Techne har sit udspring i vore handlinger og betegner den viden og kunnen, som vores handlinger og vores erfaringer giver os.

Der er aktuelt og i forhold til lærerarbejdet stor opmærksomhed også om den tredje vidensform, Fronesis, som betegner praktisk- etisk klogskab. Den viser sig som god dømmekraft og klogskab i sociale handlinger. Uundværlige dyder for lærere i deres villen det gode liv for deres elever og i deres kloge håndtering af dagligdagens forudsigelige og uforudsigelige situationer.

Læreren skal altså være vidende, kyndig og klog. Det indebærer også, at hun ved, hvor den viden hun har, stammer fra, at hun altså ved hvordan den er frembragt, og at hun ved hvor den har gyldighed og hvor dens grænser går.

En lærer henter viden, kyndighed og klogskab gennem hele sit liv – ligesom alle andre mennesker principielt gør det. Jeg vil selvfølgelig især sige noget om, hvilke muligheder for viden, kyndighed og klogskab de fire læreruddannelsesår byder på.

En række fag og fagområder i læreruddannelsen og de studerendes deltagelse i uddannelsen i det hele taget, bidrager til de nævnte vidensformer. Jeg vil disponere fremstillingen af dem i rækkefølgen pædagogiske fag, linjefag og praktikundervisning:

Pædagogiske filosofi, didaktisk teori, psykologisk - og sociologisk teori giver bud på forståelser af forholdet mellem individ og samfund, af forholdet mellem lærer og elev, af forholdet mellem undervisning og læring og af det paradoks, som kendetegner al opdragelse og undervisning, nemlig: Hvordan kan vi gennem ydre indvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger?

Forskningsbaseret viden og viden fra udviklingsarbejder i tilknytning til skole, undervisning og læring giver principielt indsigter i en række problemstillinger i forholdet mellem skolen som institution og organisation, og i forholdet mellem undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læring.

Sådan forskning og sådanne udviklingsarbejder bidrager til viden om de didaktiske kategorier mål, indhold, undervisnings - og arbejdsformer. Til viden om forskellige evalueringsformer og –redskaber, og til viden om de forskelligartede opgaver lærere skal kunne løse. Og meget mere med relevans for skolens praksis.

De forskningsbaserede indsigter henter læreruddannelsen dels internationalt, dels nationalt og endelig lokalt. Pædagogisk forskning og uddannelsesforskning har ikke været højprioriteret i Danmark, men flere instanser lover udvikling på området.

En del af de forskningsresultater vi aktuelt henter i udlandet bidrager til at stille kritisk spørgsmål ved konsekvenserne af en række af de skolepolitiske tiltag, som har set dagens lys de sidst 6-7 år. Fx bliver testtraditionen i en række angelsaksiske lande kraftigt problematiseret af forskere i disse lande.

Læreruddannelsens linjefag har til alle tider været baseret på og inddraget teoretisk og forskningsbaseret viden. I de senere år er det blevet klart og i nogen grad forskningsmæssigt efterforsket, at fagdidaktisk viden og kunnen er helt centralt for seminarielærere og for de kommende lærere. Fagdidaktisk forskning og udviklingsarbejde er forudsætning for kvalificering af undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Disse videns- og kunnensformer udvikles og udfoldes i læreruddannelsen i linjefagene og i samarbejdsmodulerne mellem linjefag og pædagogiske fag.

Tiderne skifter, udfordringerne ændrer sig – forandring, forhåbentlig forbedring, er altid på skolens dagsorden. Men det er alligevel bemærkelsesværdigt, at hvert årti synes at skulle opfinde den dybe tallerken, når det gælder skolen. Historieløsheden og de mange nye etiketter på gammel viden slører billedet af, hvad der er vigtig viden, og bidrager til den aktuelle forvirring – fx om forholdet mellem undervisning og læring. Denne problemstilling kunne fylde et helt foredrag – nu er den annonceret og måske vil den dukke op i dagens debat?

Praktikundervisningen i læreruddannelsen giver de kommende lærere de første erfaringer med at analysere og handle på grundlag af noget af den nævnte viden. Praktikundervisningen er afsæt for de studerendes refleksioner over og målrettede arbejde med tilegnelse af ny viden og ny kunnen. Kyndighed i udøvelse af erhvervet har sin spæde begyndelse her – med de muligheder og begrænsninger som praktikrammen udgør. Praktikken er en vigtig kilde til de studerendes erfaringer med sig selv som didaktikere og i relations- og kommunikationsforhold – i folkeskoleklassen, på lærerværelset og sammen med forældre. Erfaringerne giver stof til refleksioner og selvindsigt.

Man skal hverken over- eller undervurdere praktikundervisningens ’ben’ i den treklang, som kendetegner læreruddannelsen. De studerende er praktikanter – ikke lærere, det skal de nok blive senere. Den position giver frihed fra læreransvaret, men til gengæld ansvar for eget uddannelsesprojekt – hvad skal jeg arbejde videre med fagligt og personligt og i sidste ende, skal jeg overhovedet arbejde videre i denne retning – skal jeg altså overhovedet være lærer.

Når vi taler om hvad lærere skal kunne og hvordan de kan lære det må vi selvfølgelig tænke ud over læreruddannelsen. Den professionelle lærervirksomhed efter endt uddannelse er i sig selv kilde til udvikling af erfaringsbaseret viden og professionalitet. Den viden understøttes af de øvrige vidensformer, udfordres af dem og udfordrer dem.

Det vender jeg tilbage til efter endnu et par vinkler på læreruddannelsen:

I læreruddannelsen retter vi de studerendes opmærksomhed mod det forhold, at den pædagogiske praksis i læreruddannelsen er eksemplarisk for pædagogisk praksis i det hele taget. Den rummer alle de didaktiske kategorier – og den er i særdeleshed et væsentlig øvelses- og udviklingsplads for de studerendes udvikling af relations – og ledelseskompetencer. På læreruddannelsesholdet afprøves samarbejds- og lederevner, de studerende opnår indsigter i egne styrker og svagheder, og evnen til at lytte til og få øje på medstuderendes ressourcer testes, ligesom grundholdninger og præferencer udfordres.

Læreruddannelse i dette land er karakteriseret ved sit fokus på kommende lærervirksomhed. De involverede parter er sammen om en fælles sag. De studerende, deres seminarielærere og deres praktiklærere har et fælles sigtepunkt - professionel lærervirksomhed i skolen. Der er dog ikke nødvendigvis er tale om en fælles forståelse af sagen – og de forskellige fag vægter og fokuserer i sagens natur forskelligt.

For de fleste studerende er læreruddannelsen en periode, hvor deres vante forestillinger og ’sikre viden’ bliver udfordret, og hvor de udvikler mange sider af sig selv i kraft af ny viden og nye erfaringer i arbejdet med en bred variation af fagområder, og med mangeartede kommunikations- og samværsformer.

Læreruddannelsen er en forberedelse til lærerarbejdet. Forberedelsen består af undervisning i og med de skitserede vidensformer og i deltagelse i de mange aktiviteter i læreruddannelsesforløbet. Vores viden om forholdet mellem undervisning og læring gør det nødvendigt at udvise en vis forsigtig i forhold til med sikkerhed at vide, hvad den enkelte studerende faktisk lærer og hvordan de senere vil kunne handle på grundlag af det lærte. Men det vilkåret for alle uddannelser alle steder.

Men siden lærerne faktisk har formået at bidrage til, at vi har en velfungerende skole, og at mennesker, der har været elever i denne skole, i meget høj grad klarer deres liv, herunder deres uddannelses- og arbejdsliv, er der grund til at formode, at de fleste har lært lektien.

Som antydet. En del af den viden og den kunnen, som sikrer professionalitet og kvalitet i lærerarbejdet, læres i et langt lærerliv. Der kommer hele tiden nye udfordringer til, og nogle af lærernes kompetencer kan kun til en vis grad læres uden for den kontekst, hvor de skal udfoldes. Det har at gøre med kompleksiteten i pædagogisk praksis og med den kendsgerning, at elever, klasser og skoler er forskellige.

Lærere lærer af deres praksis, især når de sætter målrettet fokus på aspekter af den – det sker når lærere fx deltager i udviklingsarbejder og når de sammen sætter fokus på bestemte indsatsområder. Aktionslæring eller praksislæring, som er et par aktuelle begreber for sådanne læringsforløb, skal suppleres med og udfordres af efter - og videreuddannelse. Lærere skal med jævne mellemrum have anledning til at komme på afstand af hverdagens handletvang, hvor de kan sætte sig ind i den nyeste viden og arbejde målrettet med udvikling af specifikke kompetencer. I den forstand slutter læreruddannelsen aldrig.

Jeg har nu skitseret hvad lærere skal kunne og givet nogle bud på, hvordan de kan lære det i læreruddannelsens treklang. Treklangen har set forskelligt ud over tid. Der har været flere eller færre linjefag, aktuelt er der tale om 2 eller 3. Der var engang, da de pædagogiske fag havde en fylde i uddannelsen, der svarede til deres betydning for udvikling af lærernes professionsviden og –kunnen. Dette fagområde er blevet stærkt minimeret i løbet af de sidste 15 år. Praktikundervisningen er blevet oprustet i den nye lov. Der er set med mine øjne godt og skidt at sige om den aktuelle uddannelse. Men denne høring er ikke en optakt til en ny læreruddannelseslov. Sådan en er lige trådt i kraft og det er vel meningen at den skal virke nogle år?

Så hvorfor en høring nu? Som bekendt annoncerede regeringsgrundlaget ønsket om at styrke interessen for lærerfaget ved etablering af supplerende læreruddannelser. Århus Universitets ansøgning om et forsøg med en supplerende uddannelse resulterede i nedsættelsen af en arbejdsgruppe, der skal udarbejde krav til eventuelle kommende ansøgninger.

Der er altså aktuelt to grunde til den massive interesse for læreruddannelsen. Der er for få, der søger uddannelsen. Det viser ansøgertallene og det vil kunne føre til lærermangel.

Forskellige interessenter slår til lyd for, at læreruddannelsen skal omtænkes og /eller skifte institutionsregi og /eller at der skal være flere forskellige af slagsen.

Det er lidt uklart hvilke analyser der ligger bag to forskellige bud på alternativer.

Det ene handler i hovedoverskrift om, at læreruddannelsen er for akademisk, den skal være mere praksisorienteret.

Den anden overskrift lyder, at læreruddannelsen skal være mere akademisk.

Af tidsmæssige grunde vil jeg kun knytte én kommentar til hver af disse udfordringer.

Hvis vi vil have flere lærerstuderende og i øvrigt hindre en flugt fra lærerarbejdet, må lærerarbejdet gives tilbage til lærerne, og der må signaleres respekt om det arbejde, der udføres. Begavede og ambitiøse unge mennesker ønsker at kunne se et selvstændigt forvaltet og samfundsmæssigt anerkendt arbejde foran sig, når de vælger uddannelse.

Samtidig må der tilføres skolen flere forskelligartede ressourcer, så en professionel forvaltning af arbejdet overhovedet er mulig.

Det politisk og pædagogisk velbegrundede ønske om en rummelig enhedsskole kalder på mere tid til undervisningen og til udvikling af frugtbare og varierede læringsmiljøer. De skal kunne tilgodese elevernes meget forskellige forudsætninger og potentialer, og de skal anerkende dannelsesprocessens integrering af faglige kundskaber og færdigheder, sociale kompetencer og personlig udvikling og stillingtagen.

Skolen må hverken svigte de dygtige eller de svage – og vi ved meget om, hvad der kan fremme denne målsætning. Som sagt mere og mere varieret skoletid, men også en sagkundskab, der kan bistå lærernes analyser af forskellige elevers forudsætninger og potentialer og rådgive omkring handlemuligheder. Etablering af udviklingsarbejder, der til stadighed afsøger og afprøver alternative og kontekstbundne didaktiske tiltag, mere efter- og videreuddannelse af lærerne og meget mere.

Jeg vil genfremsætte et meget konkret forslag, som jeg har slået til lyd for i mange år - eleverne bør lave deres egen sunde mad i skolen – og hver skole bør eje en bus. Begge dele kan bidrage til en bedre balance mellem en boglig og en virkelighedsnær tilgang til udvikling af kundskaber, færdigheder og holdninger – og i øvrigt tjene folkesundheden.

Læreruddannelsen skal være mere praksisorienteret lyder det aktuelt. Forestillingen synes at være, at lærere så vil kunne det hele fra dag ét i deres arbejdsliv. Gad vide hvornår denne forestilling, kombineret med den truende lærermangel, resulterer i ønsket om ’betalt praktik’ eller ’ græsordninger?

Som mit indlæg vel har signaleret finder jeg principielt læreruddannelsens afbalancering af videnskabelig orientering og praksisorientering frugtbar. Der vil altid være store udfordringer forbundet med overgangen fra uddannelse til erhverv. De kan minimeres ved forskellige ’overgangstiltag’, som der er mange bud på.

Nogle af buddene er knyttet til ’uddannelsens forlængede arm’, hvor seminarierne på forskellig vis har ’fulgt’ de studerende på arbejde gennem erfagrupper og tilbud om hjælp til problemidentifikation og problemløsning. Noget sådant kunne udbygges betydeligt, hvis der var ressourcer til det, og det kunne gennemføres i et målrettet samarbejde med de modtagende skoler.

Også skolernes modtagelse af de nye lærer er en afgørende faktor i en positiv start på lærerarbejdet. Den konkrete fagfordeling er altafgørende, men ikke nødvendigvis i form af, at den nye lærer kun underviser i sine linjefag, selv om det selvfølgelig er meget hensigtsmæssigt for alle parter. Nej, det helt centrale er, at nye lærere ikke får skemaer med mange forskellige fag og klasser og slet ikke med ’skolens værste klasser’.

Nedsat timetal, hvor noget af tiden fx kan bruges i et udbygget samarbejde med seminarierne, og forskellige tutorordninger, er en stor støtte for nye lærere.

Læreruddannelsen skal være mere akademisk. Jeg må tro det skal forstås sådan, at den skal formidle akademisk viden, herunder relevante forskningsresultater. Aktuelt bruges denne forventning som et argument for, at læreruddannelsen skulle have det bedst på universiteterne som sagt suppleret med forestillingen om, at det vil tiltrække flere studerende.

Men som mit oplæg har vist er læreruddannelsen på seminarierne akademisk i den betydning, at den stiller forskningsbaseret viden til rådighed for de studerende og i den forstand, at mange af dens lærere er involveret i både forskningsprojekter og udviklingsarbejder, jf. min egen karriere. Den er også akademisk i den forstand, at de forskningsresultater, den refleksions- og den erfaringsbaserede viden, der formidles, undersøges for sine metoder, kontekster og belæg. Der spørges altså – hvordan ved vi dette eller hvorfra stammer denne viden, hvad kan overtyde os om, at den er sand. Hvor, i hvilke sammenhænge, har den gyldighed. Hvordan kan den bidrage til kvalificerede analyser, og i hvilket omfang, hvornår og hvordan kan den være vejledende for praksis.

Dens styrke er, at akademisk eller videnskabelige indsigter efterspørges målrettet og bearbejdes i perspektivet af problemstillinger og udfordringer i spændingsfeltet elev- skole-samfund. Og at den samtidig er praksisorienteret både i den betydning, at den er pædagogisk praksis og at de studerende desuden gennem praktikundervisningen gør erfaringer med sig selv og skolens mangesidede opgaver og lærernes kompetencebehov i den komplekse skolevirkelighed.

Mere tid vil naturligvis fremme mulighederne for fordybelse i hele spektret. Derfor er der aktuelt forslag om at gøre læreruddannelsen 5-årig. Jeg vil tilføje. Tildel læreruddannelsen ressourcer til faktisk at undervise og vejlede de studerende i det omfang, som de ambitiøse mål og CKF’er tilsiger

Til slut vil jeg henvise til forslag om at indføre et autorisationsforløb for lærere, udfoldet i en vekselvirkning mellem lærerarbejde – i modsætning til praktik – og teoretiske studier og med krav om rapporteringer af erfaringer og refleksioner. Det vil kunne fremme lærernes professionalitet – og sikkert tiltrække flere og de ’rigtige’ studerende.

Tak for ordet.